На протяжении истории наблюдается возникновение новых грамматических категорий или отдельных новых граммем. Пример появления новой категории - возникновение категории определенности/неопределенности в романских и германских языках. В древнейшую пору ни этой категории, ни ее «носителя» - артикля в этих языках еще не было. Постепенно, однако, расширялось употребление указательного местоимения "тот", и одновременно шел процесс «угасания» его лексического значения. Из слова, специально подчеркивавшего частную предметную отнесенность существительного (см. §97), оно превращалось в грамматический показатель определенности, в артикль, способный выступать уже и в случае общей предметной отнесенности. Латинское сочетание ille cam"s еще значило "та собака", развившаяся из него французская форма le chien уже значит "(определенная) собака", а нередко и "собака как общее понятие". Вслед за определенным артиклем появляется и неопределенный (un chien "одна собака" "неопределенная, какая-то собака" и, наконец, "всякая собака"). Противоположные процессы - отмирание отдельных граммем и целых грамматических категорий. Примером утраты отдельных граммем могут служить исчезновение двойственного числа в ряде языков, исчезновение в романских языках среднего рода, имевшегося в латыни, слияние в шведском и датском мужского и женского рода в «общий род», сохраняющий противопоставленность среднему роду. Конечно, утрата граммемы тоже связана с перестройкой всей категории. Значение двойственного числа было поглощено множественным, расширившим сферу своего употребления, само противопоставление чисел стало в языке более обобщенным 1 . Пример утраты целой категории - судьба грамматического рода в английском языке: в древнеанглийском существовали, как и в других германских языках, три рода - мужской, женский и средний, а современный английский, утратив родовые различия в существительных и прилагательных, сохранил только в местоимениях противопоставление he: she: it, причем первые две формы использует в основном для лиц, сообразно их полу, а третью - для животных. Яркий пример изменения внешних форм выражения грамматических значений - переход романских, германских и некоторых других языков от синтетических флективных падежей к аналитическому выражению синтаксических связей имени существительного с помощью предложных сочетаний, а также порядка слов. В ряде случаев и в истории русского языка старые беспредложные сочетания косвенных падежей заменились предложными.
Исторические изменения в словарном составе языка. Устаревание слов или отдельных значений слов. Историзмы и архаизмы. Неологизмы. Пути их появления в языке (словообразование, изменение лексического значения, заимствование).
Это касается по преимуществу образования производных слов от уже имеющихся, заимствования и собственноязычного создания терминов и различных полисемических переносов значения.Это, однако, мало касается основных пластов лексики, того, что называют основным словарным фондом или основным фондом лексики, который используется для образования новых производных слов и переносных значений. Основной фонд лексики изменяется медленнее, чем периферийные и специальные пласты словарного состава, но и здесь происходят изменения либо путем образования новых производных слов от непроизводных, причем само производящее непроизводное слово может и утратиться. Выпадение слов из словарного состава никак нельзя себе представлять как внезапное исчезновение того или иного слова; это постепенный переход слов из активного словаря в пассивный; таковы все «исторические» слова, которые когда-то называли современные эпохе реалии, а затем уже утраченные. Эту категорию слов следует отличать от а р х а и з м о в, т. е. устарелых слов, которые обозначали реалии, не утраченные, но называющиеся по-другому. Новые слова в языке называются неологизмами; таковы для русского языка XX в. слова большевик, партиец, оборонец, надомница, выдвиженец, значкист, колхоз, комсомол, обезличка, уравниловка, умелец и др., не говоря уже о множестве заимствованных терминов (типа комбайн, контейнер, скутер, глиссер).Причины и пути появл.новых слов: Изобретение слов встречается крайне редко, что лишний раз подтверждает устойчивость языка и его словообразовательных элементов. Создание новых слов по имеющимся моделям на базе существующих в языке слов – очень продуктивный способ обновления словаря. Заимствования- Обогащение словарного состава языка за счет словаря других языков – обычное следствие взаимодействия разных народов и наций на почве политических, торговых, экономических отношений. Расширение словарного состава путем словообразования следует рассматривать в грамматике, потому что словообразование – явление грамматическое, хотя результаты этого процесса получают свое место в лексике; что же касается обогащения словарного состава путем переноса значений уже имеющихся слов, то это сфера лексики. В лексике может происходить дифференциация по значениям в пределах даже близкородственных языков.
58.Исторические изменения в морфологической структуре слова. Явления опрощения, переразложения и осложнения .
В ряде случаев прослеживаются исторические изменения в морфологической структуре слова и его форм, слияние и расщепление морфем либо перераспределение «звукового материала» и компонентов значения между морфемами в составе слова. Эти процессы были описаны В. А. Богородицким (1857-1941), предложившим для обозначения двух важнейших типов таких процессов термины «опрощение» и «переразложение». Опрощение есть слияние в одну морфему двух или нескольких морфем, входящих в состав слова (словоформы). Опрощение происходит постепенно, и иногда наблюдаются переходные случаи «полуопрощения»: вкус уже нормально не связывается с кусок, кусать, хотя в каких-то ситуациях старые связи еще могут «актуализироваться». Переразложение есть перераспределение «звукового материала» между экспонентами соседних морфем, сдвиг «морфемного шва» Вот некоторые примеры: в парах обнять - объятия, принять- приятие, поднимать - подымать, предпринимать - предприимчивей мы наблюдаем чередования /n"/ /j/ или /n"/ нуль согласного. При «народно-этимологическом» осмыслении слова (нередко наблюдается явление, противоположное опрощению,- осложнение морфологической структуры, замена одной морфемы несколькими (обычно двумя). Так, слово, обозначающее гамак, было заимствовано испанцами из одного туземноамериканского языка в зоне Карибского моря и вошло во многие европейские языки как немо-тивированное слово с безаффиксной, корневой основой исп. hamaca, фр. hamac, русск. гамак; но в нидерландском и в некоторых других германских языках в результате народной этимологии оно было ассоциировано с глаголом "висеть" и преобразовано в сложное, двухкоренное: нидерл. hangmat, нем. Hängematte, шведск.hängmatta.
Основные понятия, связанные с изучением фонографического (фонемографического) письма. Алфавит, графика и орфография.
Принципы орфографии. Алфавит - это та часть инвентаря графем фонемографи-ческого письма, которая упорядочена в стандартной последовательности, в определенном «алфавитном порядке». Так, в современный русский алфавит входят все буквы, используемые в русском письме, включая ь и ъ, но не входят знаки ударения и переноса, знаки препинания. Для алфавита важно не столько то или иное звуковое значение графемы, сколько самый факт ее прикрепления к определенному месту в условной последовательности графем. Графика и орфография вместе охватывают всю совокупность правил функционирования графем фонемографического письма. Правила эти распадаются на два цикла:1. правила о соответствиях, связывающих в данной системе письма отдельные графемы и их комбинации с теми или иными звуковыми, фонологически существенными единицами языка (фонемами, слогами, ДП фонем, про-содемами) и их сочетаниями. Соответствия эти могут формулироваться двояко: либо в виде правил чтения графем и их комбинаций, либо в виде правил обозначения на письме фонем, их сочетаний, просодических явлений.2Правила орфографии правила написания значащих единиц языка, прежде всего морфем и слов, а также письменного оформления словосочетаний и предложений. Орфография предполагает наличие соответствующих орфоэпических предписаний, устанавливающих «правильное произношение», т. е. более или менее строго определенное прочтение значащих единиц, записанных по ее нормам. Принципы орф: 1 «фонетический» - «как слышится, так и пишется». Однако не всякое написание, прямо отражающее произношение, определяется «фонетическим» принципом орфографии. 2морфематический. Суть его состоит в стремлении подчеркнуть единство морфемы, несколько сгладив на письме реальное варьирование экспонента. проявляется в игнорировании, живых чередований. 3«символико-морфологический»- Суть его состоит в стремлении обозначить единым письменным знаком граммему, т. е. член грамматической категории, распространить этот письменный знак и на формы, реальное звучание которых не дает для этого оснований. 4Четвертый дифференцировочным (иногда также «символическим», или «иероглифическим»). Он состоит в стремлении разграничить на письме лексическиеомонимы, закрепив за каждым из них разные написания. 5 «исторический», «консервативным»- сохранение написания, установившегося и ставшего привычным, но не отвечающего ни реальному произношению, ни морфологическим отношениям в современном языке.
60.Письмо в его отношении к языку. Графема и ее варианты. Идеография и фонография.
Письмо является вторым по важности - после звукового языка - средством общения людей. Оно возникло значительно позже языка в раннеклассовом обществе в связи с усложнением хозяйственной жизни и появившейся потребностью как-то фиксировать информацию для сохранения ее во времени и для передачи на расстояние. Предшественниками письма были знаки, не связанные с языком и выполнявшие чисто мнемонические функции, т. е. служившие средством напоминания о тех или иных фактах (событиях, количестве каких-либо предметов и т. п.) совершенно независимо от языковой формы воплощения соответствующей информации. Но постепенно такое «предписьмо» превращалось в письмо: оно все теснее связывалось с языком, начинало все полнее и точнее передавать языковое сообщение, и притом не только его содержание, но и его внешнюю (звуковую) форму. Со временем письмо начинает оказывать влияние на язык, что становится особенно ощутимым с распространением грамотности. Аналогично тому, как мы различаем язык и речь, так, говоря о письме, мы должны различать, с одной стороны, систему письма (инвентарь начертательных знаков и правила их функционирования), а с другой - конкретные акты использования этих знаков и возникающие при этом письменные тексты. Начертательные знаки, составляющие инвентарь письма,- это буквы, цифры, знаки препинания и разные другие фигуры и изображения. Каждый знак может рассматриваться как определенный элемент в данной системе письма, т. е. как абстрактная, многократно повторяющаяся в текстах единица - графема 1 . В кон-кретном тексте мы имеем дело с экземплярами графемы - отдельными графами. Граф относится к графеме так же, как фон - к фонеме, морф - к морфеме и т. д. По своему начертанию графема может быть составной; такова, например, графема ch, выступающая с разным значением в латинском письме ряда народов. Графема обычно имеет варианты - аллограф±мы, в частности и такие, которые по начертанию мало похожи друг на друга и объединяются в одну графему только функционально. Среди аллографем следует различать стилистические (например, печатные и соответствующие рукописные буквы), факультативные (например, русские рукописные позиционные (греческая «сигма» в форме σ в начале и середине слова и в форме ς на конце слова),комбинаторные (например, в арабском письме, где многие буквы имеют до 4 вариантов, используемых в зависимости от наличия или отсутствия справа и слева определенных других букв). Что касается отношений (например, в современном русском письме) между прописной и соответствующей строчной буквами, то с точки зрения своих звуковых значений эти буквы должны были бы рассматриваться как аллографемы одной графемы; вместе с тем наличие у прописных букв ряда специальных функций обособляет их в отдельный подкласс, противостоящий подклассу строчных букв, и тем самым до некоторой степени придает прописным буквам качество отдельных графем.В зависимости от того, какого рода языковая единица обозначается письменным знаком, различают два вида письма - фонографию, т. е. «запись звуков», и идеографию, т. е. «запись идей», и соответственно два главных типа графем - фонограммы и идеограммы. Фонограммы - такие письменные знаки, которые обозначают звуковые единицы или звуковые особенности языка1 . Они только косвенно - через передачу звучаний - связываются со смыслом. Среди фонограмм могут быть выделены: 1) фонемограммы, соответствующие отдельным фонемам; 2) силлабограммы, соответствующие слогам или по крайней мере сочетаниям согласной и гласной фонем в рамках слога (русские буквы я, ю, е, ё в положении не после согласных букв, например в я, пою, её, также и в яд, поют и т. д., где конец того же слога обозначен фонемограммой, знаки письма кана, применяемые японцами для записи грамматических морфем слова и в некоторых других случаях); 3) знаки для сочетаний фонем, не соотносимых с делением на слоги; 4) знаки для дифференциальных признаков фонем; 5) разного рода просодемограммы, например знаки ударения, применяемые в отдельных случаях в русском письме, знаки тонов в современном вьетнамском письме; 6)смешанные типы фонограмм. Идеограммами мы называем письменные знаки, передающие значащие единицы языка непосредственно (не через передачу звучания этих единиц). Типичными примерами идеограмм являются цифры, знаки.
Развитие грамматического строя английского языка
2. Система слабых глаголов
3. Претерито-презентные глаголы
4. Неправильные и супплетивные глаголы
5. Становление аналитических форм глагола
6. Развитие синтаксического строя английского языка
Список использованных источников
1. Эволюция сильных глаголов в английском языке
Система древнеанглийского глагола имела:
Функцию будущего времени выполняло настоящее время с определенными наречиями будущего времени. В конце древнего периода стала появляться особая форма будущего времени и другие сложные (аналитические) формы времени.
5) три неличных (именных формы): инфинитив, причастие I, причастие II;
6) древнеанглийские глаголы имели 4 основные формы – инфинитив; ед.ч. пр. вр.; мн.ч. пр. вр.; причастие II.
Кроме того, глаголы делились на две группы (по признаку образования форм прошедшего времени и причастия II) – сильные с чередованием корневого гласного и слабые (с суффиксацией), т.е. с прибавлением к основе глагола дентального суффикса -d, -t. Помимо этих двух групп, существовала небольшая группа т. наз. претерито-презентных глаголов (с чертами как сильных, так и слабых глаголов) и несколько неправильных глаголов (anomalous verbs). Сильные глаголы более древние, чем глаголы с суффиксацией. В др.-англ. таких глаголов было около 300, это были слова коренного происхождения, восходящие к общеиндоевропейскому языку-основе. Этим объясняется их высокая частотность. Например:
OE etan Lat edo рус. есть
OE sittan Lat sedeo рус. сидеть
OE beran Lat fero рус. брать
Примеры глаголов, восходящих к общегерманскому языку-основе:
OE drīfan двн. trivan ди. drifa
OE helpan двн. helfan ди. hjalpa
OE rīdan двн. ritan ди. riþa
По своему морфологическому характеру сильные глаголы представляют собой систему, плохо приспособленную к количественному росту, т.к. всякий глагол обязательно должен по составу своего корня входить в один из семи классов, на которые делились в древности все эти глаголы. Дальнейшая история сильных глаголов, представляющая собой распадение этой системы и замену ее системой глаголов с суффиксацией, подтверждает архаичный характер этой системы.
Итак, сильные глаголы образовывали свои основные формы с помощью чередования гласного корня, которое получило название аблаут (gradation). Аблаут распространен во всех индоевропейских языках, но только в германских языках он используется как регулярное морфологическое средство, с помощью которого образуются основные формы глагола.
Чередование по аблауту имело три ступени. В индоевропейских языках (кроме германских) представлен качественный и количественный аблаут. И-е аблаут – чередование гласных е – о – нуль гласного (везу – воз, беру – сбор, брал, гоню – гнал). В языках, где существует чередование гласных по количеству, возможно чередование долгого и краткого гласного: Lat. legō – lēgi (e – e:), fodiō – fōdi (o – o:). В германских языках аблаут имел следующий вид i/е – а - нуль гласного: rīdan – rād – ridon – riden. Это чередование лежит в основе первых пяти классов сильных глаголов.
Следует отметить, что первые пять классов различаются не формой аблаута, а типом осложнителя, т.е. добавочного гласного, или согласного, следующего за гласным аблаута. Гласный осложнителя, комбинируясь с гласным аблаута, создает долгий гласный или дифтонг. Однако, в древнеанглийских глаголах ни гласный аблаута, ни осложнитель не встречаются в чистом виде, т.к. они затемнены более поздними фонетическими изменениями. Классы глаголов и типичные для них чередования выделяются на основании сравнения с другими языками, особенно с готским.
Хотя для образования форм сильных глаголов использовались три ступени аблаута, основных форм у др.-англ. глагола (как и у готского) было четыре – инфинитив, прош. время ед. ч., прош. время мн. ч., причастие II. Соотношение основных форм глагола и ступеней аблаута следующее: 1-я ступень аблаута соответствует 1-й основной форме глагола – инфинитиву, 2-я ступень – 2-й основной форме – форме прош. времени ед. ч., 3-я ступень – 3-й и 4-й основным формам глагола – форме прош. времени мн. ч. и форме причастия II. Таким образом, суть чередования гласных состоит в том, что в основе инфинитива, причастия I, наст. времени и повелительного наклонения глаголы с 1 по 5 классы имеют гласный е или i (в зависимости от следующего за ним звука). В основе ед. ч. прош. времени лежит гласный а. В основах мн. ч. прош. времени и причастия II гласный отсутствовал или чередование было равно нулю. В основе мн. ч. прош. времени в 4 и 5 классах появлялся долгий гласный переднего ряда нижнего подъема.
Кроме аблаута, в первых пяти классах сильных глаголов регулярно происходит общегерманское преломление (напр., в формах coren, holpen, boren) и озвончение по закону Вернера (ceosan - curon -coren).
Cильные глаголы шестого класса в древнегерманских языках, в том числе и в древнеанглийском, образовывались на основе индоевропейского количественного аблаута о – ō. Однако в германских языках это чередование отразилось как качественно-количественное а – ō: faran – fōr – fōron – faren (to travel).
Седьмой класс образовывался не по аблауту, а с помощью редупликации, т.е. путем удвоения первого согласного корня, с помощью которого создаются формы прош. времени глаголов седьмого класса. Однако, в древнеанглийском редупликация представлена в остаточном виде и с трудом прослеживается.
Сильные глаголы седьмого класса не имеют основного типа, а представлены равноправно различными вариантами (напр.: hātan – heht – hehton – hāten; rædan – reord – reordon – ræden; lætan - - læten, lēt).
В среднеанглийский период многие сильные глаголы переходят в слабые. Сильные глаголы сохраняют шесть классов по способу формообразования, однако, их основные формы подвергаются значительным фонетическим и орфографическим изменениям. Седьмой класс в ср.-англ. языке окончательно распадается: большинство глаголов переходит в слабые, оставшиеся глаголы в результате существенных фонетических изменений теряют свой основной принцип формообразования и потому не образуют единой группы.
В течение ранненовоанглийского периода происходит существенная перестройка морфологической структуры сильного глагола: вместо четырех основных форм сильные глаголы сохраняют лишь три. Это изменение коснулось всех сильных глаголов, но происходило по-разному следующими путями:
а) выравнивание огласовки прошедшего времени по гласному ед. числа
ME risen – rōs – risen - risen
MnE rise – rose – risen
b) выравнивание огласовки прошедшего времени по гласному мн. числа
ME binden – bōnd – bounden – bounden
MnE bind – bound – bound
c) выравнивание огласовки прошедшего времени по гласному причастия II:
ME stēlen – stal – stēlen – stolen
MnE steal – stole – stolen
d) выравнивание по индивидуальным типам:
ME spēken – spak – spēken – spēken
MnE speak – spore – spoken
Переход сильных глаголов от четырехосновной к трехосновной системе можно представить в виде следующей схемы:
ME writen – wrot – writen – writen
MnE write – wrote – written
ME finden – fand – founden – founden
MnE find – found – found
В связи с этим создается предпосылка для перестройки принципа деления глаголов на морфологические типы. На смену бывшему противопоставлению сильных и слабых глаголов приходит противопоставление по принципу формообразования: глаголы, образующие свои формы по определенной модели, по определенному стандарту и глаголы, основные формы которых не поддаются стандартному формообразованию. Таким образом, к началу современного периода (18 в.) начинают делить глаголы на правильные Standard Verbs) и неправильные (Non-Standard Verbs). В современном английском языке группа неправильных глаголов включает в себя все бывшие сильные глаголы и все слабые глаголы, у которых формы прошедшего времени и причастия второго образуются нестандартным путем (sleep – slepte; tell – told, etc.).
В литературном языке второй половины XIX - начала XX в. основные изменения происходили в плане активизации одних моделей и ограничения других, в плане устранения одного из типов одинаковых конструкций, в плане закрепления стилистических функций за рядом конструкций.
1. В области простого предложения произошли некоторые изменения в системе сказуемого Шведова Н.Ю. Изменения в системе простого предложения. - Очерки по исторической грамматике русского литературного языка XIX в. М., 1964..
В первой половине XIX в. прекращается употребление многих форм связочных сказуемых, и в языке второй половины XIX в. употребляется лишь одна форма: связка есть и существительное в именительном падеже. Построения такого типа закрепляются за книжными текстами с логизированной речью. У И.С.Тургенева: Самолюбие, как деятельное стремление к совершенству, есть источник всего великого.
Широко распространяются конструкции с местоимением это, сочетанием местоимения это с глаголом-связкой был, сочетанием это есть в роли связочного слова. У Бунина: А побывать на Донце… - это была моя давнишняя мечта.
Сокращается употребление сказуемых с формой связки суть, уже во второй половине XIX в. свойственных лишь научной литературе и деловой речи, хотя такие конструкции продолжают употребляться в научных сочинениях на протяжении всего XIX в.
Уходят из употребления инфинитивные сказуемые со связкой есть, поэтому нормой для современного языка становится употребление бессвязочных конструкций.
Широко употребляются сказуемые со связочным глаголом значит(у В.Г. Короленко: Сказать слишком много--иногда значит не сказать ничего) и сочетанием это значит (у В.И. Писарева: …Не видеть в жизни ничего выше и обаятельнее взаимной любви… -- это значит не иметь понятия о настоящей жизни).
В конце ХVIII - начале ХIХ века в бессвязочном сказуемом происходит активизация творительного предикативного, вытесняющего собою именительный предикативный, однако во второй половине XIX в. употребление существительных в форме творительного падежа в составе сказуемого ограничивается. Основным для современном языка является разграничение значений этих конструкций: творительный падеж употребляется для обозначения временного пребывания кого-либо в определенном состоянии, положении. У М.Горького: Я снова посудником на пароходе. Именительный падеж употребляется для указания на постоянный признак. У А.Т. Твардовского: Но хоть земля - везде земля, а как-то по-другому чужие пахнут тополя и прелая солома.
Ограничиваются в употреблении в роли сказуемого краткие формы прилагательных при активизации полных форм. В поэтической речи до сих пор преобладают краткие прилагательные. У Е.Евтушенко: Она туманна, как осенней ночью Туманны Патриаршие пруды; мальчишка этот стар. Таким он рано стал.
Активируются безличные предложения с именительным падежом существительного в роли главного члена (Всем не мед - говорит он. - Не одним господам - И.А.Бунин), инфинитивные предложения с различными частицами (Хоть убежать, Вот бы поймать и т.п.).
2. Изменения произошла в системе осложненного предложения Ковтунова И.И. Изменения в системе осложненного предложения. - Очерки по исторической грамматике русского литературного языка XIX в. М,1964..
Утрачиваются деепричастные обороты, совпадающие по значению с придаточными предложения, заменяясь придаточными предложениями.
Сокращается употребительность деепричастных оборотов с деепричастием будучи. У М.Ю.Лермонтова: Будучи эгоист в высшей степени, он однако слыл всегда добрым малым. Именная часть при сохранении такого оборота выражается формой творительного падежа.
Во второй половине XIX в. распространяются деепричастные обороты со сравнительным значением.
Причастные обороты с краткими формами причастий, относящимися к сказуемому, уходят из различных стилей литературного языка и языка художественной литературы, оставаясь достоянием поэтической речи. У И.А.Бунина: И, зноем истомлен, я на пути стою, - и пью лесных ветров живительную влагу.
В языке художественной литературы активизируется употребление обособленных прилагательных, полных и кратких, имеющих значение качественной дополнительной характеристики кого-, чего-либо.
Обособленные группы с прилагательными в краткой форме остаются достоянием поэтической речи.
3. Изменения произошли в системе сложноподчиненного предложения Поспелов Н.С. Основные направления в развитии структурных типов сложноподчиненного предложения в русском литературном языке XIX в., а также:Развитие предложений «одночленной» структуры. - Очерки по исторической грамматике русского литературного языка XIX в. М..1964..
Во второй половине Х1Х века ряд синтетических конструкций сужает сферу употребления, другие конструкции совсем уходят из языка, более четкими становятся оттенки значений многих сложноподчиненных предложений, проявляется стремление к наиболее тесному объединению частей каждой конструкции, происходит укрепление подчинительной связи и усиление роли подчинительных союзов как средств выражения тех или иных отношений.
В определительных придаточных предложениях относительное местоимение занимает место, свойственное современному словорасположению, т.е. становится в начале придаточного предложения, если оно является подлежащим или членом предложения, зависящим от глагола, если же местоимение зависит от существительного, то оно становится после главного слова того словосочетания, в состав которого оно входит.
Начиная с Х1Х века получают распространение конструкции в соотносительными местоимениями такой - какой
А если даже ты придуман мной, такой,
Какого встретить мне хотелось,
Я не хочу встречать тебя зимой,
Чтоб выдумка моя не разлетелась.
Со второй половины Х1Х века укрепляется употребление определительных придаточных предложений с относительным местоимением что и указательным местоимением тот же в главном предложении.
Следовательно, к концу Х1Хвека начинают широко употребляться союзы если, когда, при условии, в случае, потому что, затем чтобы, ввиду того что, вследствие того что, в силу того что, благодаря тому что, в связи с тем что, вытесняя союзы ежели, коли, коль, кабы, буде, понеже, поелику.
4. Происходят изменения в системе словосочетаний: отдельные типы словосочетаний уходят из языка (наскучить жизнью), другие появляются в нем (дети с улицы, бутылка из-под вина, прогулка верхом, человек так себе, свободный от работы), многие конструкции заменяются новыми (учитель в красноречии - учитель красноречия, урок из географии - урок географии и т.п.) Белошапкова В.А., Золотова Г.А., Прокопович Н.Н., Филиппова В.М. изменения в системе словосочетаний - Очерки по исторической грамматике русского литературного языка XIX в. М., 1964. .
Активизируется употребление словосочетаний с предлогами после, во время, в течение, в продолжение.
Сокращается свободное употребление словосочетаний, состоящих из существительных и прилагательных, обозначающих принадлежность предмета чему-либо (в Словаре 1847 года, например, как нормативные указаны сочетания: зонтичная рукоятка, сковородная рукоятка, халатный пояс, чашная ручка), заменившихся сочетаниями двух существительных.
Ряд беспредложных сочетаний существительных заменяется предложными сочетаниями (хлопоты отъезда - хлопоты об отъезде, друзья лицея - друзья по лицею). С другой стороны, некоторые предложные словосочетания вытесняют беспредложными (от сената предписание - предписание сената, ответ от друга - ответ друга).
5. В области морфологии существенных изменений не произошло. Можно констатировать лишь отдельные случаи исчезновения тех или иных форм (в дому, учители, зуб, пуд - родительный падеж множественного числа, виднеть, писомый и др.).
Произошел ряд изменений в системе глагола Авилова И.С., Ермакова О.П., Черкасова Е.Т., Шапиро А.Б. Глагол, наречие, предлоги и союзы. - Очерки по исторической грамматике русского литературного языка XIX в. М., 1964.. Во второй половине XIX в. продолжается процесс упорядочения рядов видовой корреляции. Например, в ряду багрить и обагрять - обагрить, ничтожить и уничтожать - уничтожить и т.п. Один из глаголов несовершенного вида перестает употребляться, используясь лишь в поэтической речи и стилизованных прозаических произведениях.
Из употребления вышли многие приставочные глаголы несовершенного вида: согрешать, поспешать, потоплять, уступив место бесприставочным глаголам (грешить, спешить, топить).
Ряд глаголов с суффиксов -а- вытеснил из употребления глаголы с суффиксами -ива-, -ыва- (вверивать - вверять, испаривать - испарять, прилепливать - прилеплять), с другой стороны, многие глаголы с суффиксом -а- заменились глаголами с суффиксом -ива-, -ыва- (выловлять- вылавливать, отоплять- отапливать и т.п.).
Пополняется ряд приставочных глаголов: с приставками -от-,-вы-, раз-, под-.
Увеличивается количество глаголов, образованных от имен существительных с суффиксами -нич-, -ич- (паясничать, обезьянничать, скрытничать, фамильярничать), -ова- (секретарствовать, учительствовать), -ирова- (балансировать, контролировать, позировать, пропагандировать).
Сокращается употребление глаголов многократного вида (споривать- спорить, обедывал- обедать), форм прошедшего времени глаголов с суффиксом -ну- (проникнул, померкнул, воскреснул, избегнул).
Во второй половине Х1Х века пополняется категория наречий за счет образования от имен прилагательных с суффиксом -ическ- (мелодически, автоматически, математически), с приставкой -по и суффиксами -ому, -ему-, о-, -е- (по-местному, по-родственному, по-настоящему, материально, впечатляюще).
В системе имен существительных произошло немного изменений Земская Е.А., Плотникова-Робинсон В.А., Хохлачева В.Н. и Шапиро А.Б. Изменения в словообразовании и формах существительного и прилагательного.- Очерки по исторической грамматике русского литературного языка Х1х в. М., 1964.. Завершается процесс устранения дублетности, т.е. определяется род имен существительных, до сих пор употребляющихся то в одной, то в другой форме: овощ и овощь, облак и облако, ставня и ставень. Существительное облако имеет только форму среднего рода, форма облак возможна лишь в поэтической речи:
Смычок запел.
И облак душный над нами встал.
И соловьи приснились нам.
Ряд существительных начинают употребляться как в единственном так и во множественном числе: власт- власти, сфера- сферы.
Ветер взвихрил снега.
Закатился серп луны;
И медленно, пойдя меж пьяными,
Всегда без спутников, одна,
Дыша духами и туманами,
Она садится у окна.
(А.А.Блок)
Сокращается употребление форм на -у в родительном падеже у существительных мужского рода, колебание в употреблении форм имен существительных в предложном падеже, использование форм именительного падежа множественного числа существительных мужского рода на -ья (листы- листья)
В конце Х1Х века подготавливаются орфографическая реформа, осуществленная частично в 1918 году.
Таким образом, в литературном языке послепушкинской поры наиболее существенные изменения произошли в словарном составе. В грамматическом строе литературного языка этого периода больших изменений не произошло: дальнейшее развитие грамматических вариантных, дублетных форм закрепления за такими формами определенных стилистических функций.
Х1Х век- это век расцвета русской литературы. В 30-40 годы язык художественной литературы оказывает влияние на развитие публицистических стилей. В 60- 70 годы публицистические стили, испытавшие влияние научной прозы, воздействуют на язык художественной литературы. Возрастает роль писателя в процессе дальнейшего развития языка художественной литературы, ее взаимодействия с литературным языком и живой народной речью. Лермонтов, Гоголь и другие писатели Х1Х- ХХ веков развивают пушкинские традиции в отборе языковых средств из литературного языка и живой речи.
При анализе языка и стиля произведений Лермонтова, Гоголя и других писателей этого периода следует разграничивать их роль в истории русского литературного языка и в истории языка художественной литературы.
С середины Х1Х века формируются стили современного русского литературного языка. Важную роль в формировании публицистического стиля сыграли Белинский, Герцен, Чернышевский и Добролюбов. Формирование стилей научной прозы связано с именами Лобачевского, Тимирязева, Сеченова, Менделеева.
В конце Х1Х века в России появляются первые марксистские кружки, формируется терминология марксистского учения о законах развития экономической и общественно- политической жизни. Важную роль в формировании экономической, общественно-политической, философской терминологии, в создании современных научных, научно-популярных, публицистических стилей сыграли труды В.И.Ленина.
Грамматика, особенно морфология, является наиболее устойчивой стороной языка, но изменяется и она. Каждая грамматическая форма имеет две стороны: грамматическое значение и грамматическое средство, которым оно выражается. Исторические изменения касаются и самих грамматических значений, и их выражения.
Любая грамматическая форма существует не сама по себе, а в ряду других форм, которым она противопоставлена. Этот ряд грамматических форм имеет, таким образом, общее грамматическое значение (оно называется грамматической категорией), которое как раз и проявляется в противопоставлении этих форм. Например, категория времени в русском языке проявляется в противопоставлении настоящего, прошедшего и будущего времени. Благодаря такой связи всякое изменение в составе грамматических форм отражается на других формах той же категории, а иногда может привести к утрате самой категории. Например французский язык возник на основе латинского языка, который имеет пять падежных форм: именительный и четыре косвенных падежа. Но уже в старофранцузском языке число падежей сократилось до двух (именительный и косвенный). Значение этого косвенного падежа, который заменил собой четыре утраченных, конечно, не равнялось значению ни одного из прежних падежей. Оно стало более широким и абстрактным. Косвенный падеж указывал лишь на зависимость существительного от других слов, в отличие от независимого именительного падежа. Другие, более конкретные значения (например, значение принадлежности, которое прежде выражалось генитивом, адресата действия, выражавшееся ранее дативом) стали передаваться предлогами. На протяжении XIV-XV вв. утратилось различие между этими двумя падежными формами, а тем самым утратилась и категория падежа вообще. В современном французском языке падежей нет.
Но грамматические категории не только упрощаются и исчезают. Существуют и противоположные изменения. Возникают новые грамматические категории. Так, например, в современном русском языке есть грамматическая категория одушевленности - неодушевленности, которой не было в древнерусском языке. Категория одушевленности - неодушевленности проявляется в том, что у одушевленных существительных винительный падеж совпадает с родительным, а у неодушевленных - с именительным (Я вижу брата, но Я вижу стол). В древнерусском языке названия живых существ и неживых предметов первоначально склонялись одинаково, следовательно, одушевленности и неодушевленности как грамматической категории не было. Она сложилась в XV-XVII вв.
Некоторые изменения касаются только средств выражения грамматических значений, не затрагивая самих значений. Эти изменения разнообразны по характеру и масштабам. Здесь возможны и отдельные изолированные изменения. Например, местоимения я и ты прежде имели в родительном винительном падежах окончание -е (мене, тебе). Впоследствии его заменило окончание -я (меня, тебя) под влиянием кратких местоимений (мя, тя), которые затем исчезли из языка. Формы мене, тебе сохранились только в говорах. Но такие изолированные изменения редки. Не только сами грамматические значения, но и средства их выражения образуют систему (таковы, например, словоизменительные типы: типы склонения и спряжения). Поэтому изменения окончаний одних форм часто влекут за собой изменения всей системы словоизменительных типов.
Сейчас слова плод и мед принадлежат к одному склонению. В древнерусском языке эти существительные принадлежали к разным склонениям. В родительном падеже было плода, но меду, в дательном - плоду, но медови. Но некоторые формы у них совпадали: именительный и винительный падежи - плодъ, медъ. Под влиянием одних падежных форм объединились и другие, два склонения слились в одно (см. Аналогия в грамматике).
Изменения могут затрагивать и сам способ выражения грамматических значений. Например, формы числа существительных во французском языке когда-то различались при помощи окончаний. Затем окончания множественного числа утратились, сохранившись только на письме, а показателями числа существительных стали служебные слова - артикли (сравните: le talon - «каблук», les talons - «каблуки»; la maison - «дом», les maisons - «дома»» (конечное s не произносится).
Чтобы продемонстрировать различные типы грамматических изменений, мы отдельно рассмотрели изменения в самих грамматических категориях и в средствах их выражения. Но в действительности эти изменения часто совмещаются и переплетаются: изменения в выражении грамматических значений вызывают и изменения грамматических категорий, а изменение грамматических категорий оказывает влияние на перестройку словоизменительных типов.
Так обстояло дело с возникновением в русском языке категории одушевленности - неодушевленности. Что же послужило причиной возникновения новой категории? Причина была в совпадении окончаний именительного и винительного падежей у существительных мужского рода. В индоевропейском праязыке (предке многих европейских языков, в том числе и славянских) эти падежи различались. В результате различных фонетических процессов в праславянском языке и тот и другой падеж у существительных некоторых типов склонения оканчивался на редуцированные гласные ъ и ь (плодъ, сынъ, гость), которые потом утратились. Совпадение именительного и винительного падежей создавало то неудобство, что мешало различать субъект действия (того, кто совершает действие) и объект, на который направлено действие. Особенно неудобно было совпадение этих форм в названиях живых существ (и прежде всего людей), потому" что они могли быть и субъектом, и объектом действия: Иван победил Петр - кто кого победил? Избавляясь от этого неудобства, русский язык пошел по такому пути: вместо прежней формы винительного падежа стала употребляться новая форма, совпадающая с родительным (как у личных местоимений): Иван победил Петра. Сначала такая форма употреблялась только у существительных, обозначающих лицо мужского пола, но потом распространилась на названия других живых существ. Сложилась категория одушевленности - неодушевленности.
Другой пример влияния изменений в грамматических средствах на сами грамматические категории. Уже говорилось, что количество типов склонения в русском языке сократилось. В частности, слились два типа склонения существительных мужского рода: представителем одного типа является, например, слово лес, а другого - мед. Эти существительные в родительном, дательном и местном (впоследствии предложном) падежах имели разные окончания. После слияния двух типов склонения одно окончание у каждой падежной формы оказалось лишним.
Что же произошло?
Из двух окончаний дательного падежа (-у и -ови) сохранилось только окончание -у. Оба окончания родительного падежа (-а и -у) сохранились, но стали употребляться в разном значении. Окончание -у стало выражать значение части целого (наряду с некоторыми другими); например: вкус меда, но стати меду, дай мне меду (какое-то количество). В современном языке окончание -у постепенно вытесняется окончанием -айв этом значении. Оба окончания предложного падежа (в лес-е и в мед-у) тоже сохранились (хотя и в небольшой группе слов) и также стали различаться по значению; сравните: быть в лесу и понимать толк в лесе.
Так появились новые падежные значения Система падежей усложнилась.
Как видно из приведенных примеров, в исторических изменениях словоизменительных типов большую роль играет аналогия, т. е. изменение форм одних слов под влиянием других, в чем-то схожих (см. Аналогия в грамматике) . Однако аналогия только тогда становится активной действующей силой, когда она помогает осуществить полезные для грамматической системы преобразования, например освободить язык от излишнего многообразия в средствах выражения одних и тех же значений.
Однонаправленные изменения в выражении различных категорий могут изменить грамматический строй языка. Так, французский и английский языки из синтетических языков у которых грамматические значения выражаются преимущественно внутри слова превратились в аналитические, для которых характерно выражение грамматических значений вне слова, при помощи служебных слое и порядка слов (см. Аналитические и синтетические языки).
У глухого ребенка, как и у слышащего, усвоение значений слов опережает осмысление особенностей строения слов и норм их грамматического изменения. Прямой, понятной глухому ребенку целью является накопление названий предметов, действий, их сохранение в памяти, надлежащее их.использование. В предыдущей главе было показано, что глухие затрачивают немало усилий, чтобы добиться успеха в усвоении словарного состава языка.
Определяющая особенность русского языка, представителя флексирующих языков, - грамматическое изменение окончаний существительных, глаголов, прилагательных, местоимений. Изменения, присущие каждой из категорий слов, своеобразны и характеризуются значительной вариативностью. Отсутствие слуха и живого общения с особой силой проявляется в трудностях, которые испытывают глухие при овладении грамматическими изменениями слов, их сочетанием в предложении. Своеобразие речевого развития глухого ребенка помимо прочего заключается в интенсивной умственной деятельности над морфологическим и синтаксическим строем языка при его усвоении. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслять их грамматические особенности.
Исследования показали, что вначале глухие дети научаются дифференцировать друг от друга окончания, присущие разным частям речи. Это опирается на различение значений, на противопоставление названия предмета (имени существительного) названию действия (глаголу), качества (прилагательному). Разли
чение частей речи достигается рано, так как грамматические особенности слов тесно связаны с лексическими, оформляют их Труднее достигаются более тонкие по своей природе различения многообразных грамматических форм, характерных для каждой из изменяемых частей речи (например, различение склонений и норм пользования падежами, различение форм образования множественного числа, спряжений и норм пользования видами и временами глаголов и т. д.).
Способы образования множественного числа имен существительных
Для рассмотрения ранних этапов усвоения глухими детьми изменяемости слов и проявляющихся при этом особенностей их мышления исследовали, как они научаются образовывать множественное число имен существительных.
Наблюдения многих авторов (К. и В. Штерн [К. и W. Stern], 1928; К. Бюлер [К. Bühler], 1930; A. H. Гвоздев, 1949; и др.) показали, что слышащие дети уже в 1 год 8 месяцев - 2 года пользуются в своей речи множественным числом имен существительных. Этот факт справедливо объяснили тем, что данная грамматическая категория непосредственно связана с чувственным познанием, так как отражает воспринимаемое зрением противопоставление одного объекта многим. Грамматическое изменение слова мотивировано; грамматика связана с лексикой тем, что выражает дополнительное значение, которое приобретает имя существительное во множественном числе. Изменение «конца» существительного, отличающее его от единственного числа, доступно наглядному анализу, сравнению и обобщению. Все это было веским доводом в пользу изучения того, как глухие дети овладевают этой категорией.
С конца 30-х до середины 60-х годов было проведено много констатирующих экспериментов, позволивших изучить, как образуют глухие дети множественное число имен существительных (Ж. И. Шиф, 19406, 1954, 1968).
Это были дети, которые знали много существительных в единственном числе, 10-15 существительных, а также многие гла голы во множественном числе. В экспериментах участвовали 146 школьников (образовали множественное число 2480 слов) и 53 дошкольника (940 слов). Опыты проводили с каждым ребенком отдельно. Он должен был назвать 20-30 показываемых ему предметов или изображений, а затем назвать показанные ему совокупности этих предметов.
В таблице дается общая характеристика образования множественного числа 30 имен существительных, хорошо знакомых глухим школьникам в единственном числе. Эти данные относятся к. началу 40-х годов.
Таблица 10
В середине 60-х годов, когда расширилась сеть дошкольных учреждений для глухих и улучшились методы их обучения речи, аналогичная задача была предложена глухим дошкольникам и небольшой группе школьников. Эксперименты проводились с каждым ребенком отдельно по типу занятий «Будем говорить», которые постоянно проводятся в детских садах для глухих детей. После того как ребенок называл предъявленный предмет, ему показывали группу из трех или пяти, семи, десяти тех же предметов и просили назвать их совокупность устно и дактильно. Воспользовались 20 различными предметами. Это были игрушки из пластмассы и металла - разные звери, поезда, автобусы, трамваи, которые стояли на столике. Тут же стояли чашки, стаканы и блюдца, лежали шапки детей, пояса. Кровати с подушками и одеялами находились рядом в спальне (туда переходили с детьми, когда предстояло образовать множественное число названий этих предметов). Стулья и буфеты (подлинные и игрушечные) находились в учебной комнате, платья были надеты на девочках и куклах.
Таблица 11
Решения глухих детей дошкольного и школьного возраста, обучавшихся речи второй год, однотипны. И те и другие в некотором количестве случаев пользовались лексическими, а не грамматическими способами решения.
Расположив лексические решения в порядке усложнения, можно говорить о ступенях перехода от лексических через лек-сико-грамматические к грамматическим решениям. Изучение этих ступеней показывает своеобразие наглядных обобщений, ранние этапы лексических обобщений и переход к пользованию грамматическими средствами обобщения.
Наиболее элементарная форма сообщения о множестве однородных предметов-это многократное повторение названия предмета («кукла, кукла, кукла», «мяч, мяч, мяч, мяч»), отражающее их последовательное восприятие и именование. Иногда дети различно именовали однородные, но не вполне тождественные объекты («кот, кошка, котенок, кот, кот») ; иногда они давали совокупности однородных предметов родовое обозначение: чашки называли «посуда», игрушечных слонов - «игрушки», «звери». Применение более общих и более частных обозначений показывало, что на этом этапе речевого развития у детей уже имеются начатки системы иерархических лексических связей между усвоенными существительными, но грамматическим изменением слов они еще не пользуются. Были случаи, когда привлекали союз и как звено, вклинивающееся в цепь повторяющихся существительных («кошка, и кошка, и кошка, и кошка, и кошка»); встречались словосочетания, состоящие из грамматически неизменных существительных с числительным («пять мяч», «петух четыре», «много чашка»). Это показывало, что дети уже систематизируют заученные слова и по значениям, и по их принадлежности к разным разрядам слов. Объединяя слова, относящиеся к разным частям речи, они образовывали словосочетания, в которых лексические обобщения сочетаются с начатками грамматических обобщений. Использование этих словосочетаний - симптом расчленения наглядных обобщений речевыми средствами.
У слышащих детей психологами отмечен этап лексических решений (в 1 год 6 месяцев- 1 год 8 месяцев), когда, еще не изменяя слов, они используют наречие много. Но у них это быстро проходящий этап, а глухие пользуются этим способом действия гораздо шире и сохраняют его длительнее.
Обнаружилось, что глухие дошкольники, уже применявшие грамматический способ образования множественного числа имен существительных, «возвращались» к лексическим решениям в тех случаях, когда однородные предметы не составляли компактных групп, были пространственно разделены. Например, буфеты стояли в комнате на расстоянии друг от друга; платья были надеты на разных куклах; кровати, находившиеся в детской спальне, были расположены в несколько рядов на известном рас
стоянии друг от друга, то же касалось лежавших на них одеял и подушек.
Чтобы проверить, действительно ли «спуск» от грамматического к лексическому выражению множественности вызван пространственным разделением однородных объектов, подушки и одеяла положили стопками, кровати придвинули друг к другу, буфеты тоже. Изменение расположения предметов изменило условия их наглядного обобщения. Теперь, когда одеяла, кровати, подушки и т. д. составляли подобно всем остальным предметам нашей серии компактные группы, те же дети без труда пользовались грамматическими средствами.
Галя М. В первый раз: «Одеяло, одеяло, одеяло». После побуждения экзаменатора назвать иначе: «Много одеяло». После показа ей лежавших стопкой одеял: «Одеялья».
Лена С. «Подушка, подушка, подушка, подушка». Вторично: «Пять подушка». Когда подушки были положены друг на друга: «Подушки».
Шурик К. «Буфет, буфет...» Повторно: «Буфет два...» Когда буфеты были придвинуты друг к другу: «Буфеты...».
Так, в условиях эксперимента выявилось, что дети пользуются грамматическими обобщениями в том случае, когда их наглядные обобщения достигают определенного уровня. В данном случае их надо было научить обобщать однородные предметы независимо от их расположения в пространстве; этому помогло грамматическое средство.
В преобладающем большинстве случаев глухие дошкольники и школьники на втором году обучения речи, т. е. примерно на том же этапе речевого развития, что и слышащие, грамматически изменяли слова, образуя их множественное число. В их речи тогда уже имелись существительные разной меры общности, начала формироваться система лексических обобщений, возникли лек сико-грамматические обобщения в виде словосочетаний из слов, принадлежащих к разным частям речи. Тогда впервые воспринимается дополнительное значение, которое приобретает слово, грамматически измененное для того, чтобы представлять множество однородных предметов независимо от варьирования их свойств, пространственного положения, количества. В данном случае грамматическое изменение слов не только оформляет смысловое обобщение, но и продвигает его вперед.
Вместе с появлением грамматического изменения слов у глухих детей начинает развиваться принципиально новый способ их восприятия и обобщения, при котором умственная деятельность детей направлена на выделение и сравнение морфологических компонентов слов.
Ранние грамматические обобщения глухих при образовании множественного числа проявляются в своеобразных изменениях конца слова (рис. 34). Самостоятельно образуя множественное число новых слов, глухие дети вначале обычно пользуются пер
вым способом действия: они наращивают слова, т. е. к любому существительному в единственном числе присоединяют окончание -и, свойственное множественному числу широко известных им глаголов и ряда имен существительных («чашкаи», «партаи», «окнои»). Самостоятельно пользоваться вторым способом действия, т. е. заменять последний гласный звук в существительных единственного числа женского рода, а затем в существительных среднего рода окончанием множественного числа, они начинают позднее. Второй способ действия появляется тогда, когда часто повторяющиеся в речи существительные женского рода дети научаются обобщать по признаку последней тождественной гласной а.
Эти же эксперименты показали, что, подметив эту закономерность, глухие дети изредка заменяли окончанием множественного числа последнюю согласную в словах мужского рода («май» вместо маки, «стакаи» вместо стаканы). Эти решения, как и присоединения окончания множественного числа к словам, оканчивающимся гласными («кошкаи»), показывают активный и самостоятельный характер интеллектуальной деятельности глухих детей, направленный на грамматическое изменение слов. Такие решения никогда не встречались у слышащих детей, которым они резали бы слух, а лишенным общения и слухового контроля глухим детям, воспринимающим речь в основном на оптической основе, они «глаз не режут». Способ грамматического действия, применяемый для образования множественного числа, подмечается и осмысляется вначале глухими детьми в самом общем виде (нужно присоединить к концу слова определенную букву!). Затем дифференцируются два способа действия (последние а, о заменить, в остальных случаях присоединить!).
Подметив эту закономерность, глухие дети довольно быстро и относительно самостоятельно начинают пользоваться двумя грамматическими способами образования множественного числа.
Выбор окончания множественного числа
Гораздо больше затруднений испытывают глухие при выборе звуковой формы окончания множественного числа. Так, исследованные в 40-е годы ученики приготовительного и первого классов (см. табл. 10) в 85-90% случаев грамматически изменяли существительные, образуя их множественное число, но правильно выбирали нужные окончания только 43-45%, да и это в ряде случаев происходило случайно, что будет показано дальше.
Эти дети, образуя множественное число 30 слов, из которых каждые 10 требовали окончаний -и, -ы, -а, приблизительно в 80% случаев пользовались окончанием -и, в остальных -ы.
Ошибки заключались преимущественно в неуместном использовании окончаний множественного числа имен существительных; привлечение окончаний, присущих другим категориям имени существительного или другим частям речи встречалось редко.
Несмотря на то что между глухими детьми, обучающимися в одном классе, различия в успешности продвижения значительнее, чем у слышащих, так как условия речевого развития глухих не единообразны, у всех исследованных детей выявилась единая линия овладения формой звукового выражения множественного числа. Сперва доминирует -и, затем его неправомерная распространенность начинает ограничиваться окончанием -ы, которым дети пользуются в заученных словах и которое применяют наугад, ошибочно, «недораспространяя» в одних случаях и «перераспространяя» в других.
В связи с этим у глухих детей накапливается значительное количество нерасчлененного и необобщенного «отрицательного» речевого опыта (Л. В. Щерба, 1947), который становится своего рода грузом, тормозящим их развитие.
В исследовании, проведенном в 60-е годы, обнаружилось, что старшие дошкольники в 90% случаев грамматически изменяли слова, но выбор правильных окончаний не превышал 45%, а у школьников достигал только 60%. Ход деятельности и правильность решений оказались такими же, как у шнольников, исследованных в 40-е годы. Вначале заученные существительные с окончанием -и, имеющимся также у глаголов в множественном числе, служили детям во всех случаях образцами для самостоятельных действий по подобию с ними. Допущенные детьми ошибки были исправлены, но без их объяснения. После этого неспецифическими образцами стали также существительные с окончанием -ы
во множественном числе. (Следует отметить, однако, что окончание -ы не распространялось на глаголы.)
Обе звуковые формы множественного числа -и и -ы ошибочно «перераспространялись» в одних случаях («парти», «слони», «флагы», «макы») и «недораспространялись» в других, потому что дети действовали наугад, опираясь на широкое, нерасчлененное обобщение. Это сопровождалось накоплением «отрицательного» речевого опыта, что вызывало переживание неуспеха и проявилось у глухих детей на втором году их обучения речи в нежелании действовать самостоятельно, колебаниях в выборе окончания. У них возникало недоумение - интеллектуальное переживание, порождавшее вопросы о том, как действовать.
Самостоятельно глухие дети могли осуществить грамматические обобщения, опиравшиеся на наиболее очевидные связи, те, которые им удавалось подметить, опираясь на зрительное восприятие, и закрепить благодаря частому повторению в речи (например, устранение последних гласных в именах существительных при образовании множественного числа, связь между последним о в существительных единственного числа и а во множественном). Лишенные слухового восприятия и контроля, глухие дети не могут самостоятельно ни подметить, ни обобщить, в каких случаях следует воспользоваться окончанием -ы, а когда требуется смягчение согласных и привлечение окончания -и. Обходные сенсорные пути восприятия и развития речи не дают им необходимой для этого информации. В отличие от слышащих их этому надо специально обучать, иначе отрицательный речевой опыт возьмет перевес над положительным.
Специальное обучение - условие формирования практических грамматических обобщений
Применение различных вариантов обучающего эксперимента показало, что если определенным образом организовать умственную деятельность глухих, то можно очень рано направить их на анализ и объединение написанных существительных по некоторым морфологическим признакам. Обучение глухих детей анализу строя написанного слова, при котором акцентируется его конец, помогает им сравнивать слова по этому признаку, устанавливать их сходство, обобщать слова в группы, противопоставлять и связывать на этом основании с определенной формой множественного числа. Это в зоне их возможностей уже на втором году обучения их речи в дошкольном возрасте (в 5 лет). Дети научаются выполнять эту деятельность, если им оказывают достаточную помощь и если сама деятельность для них ярко мотивирована. Для дошкольников это дидактические игры, для школьников - решение занимательных задач. Материалом должны служить слова, которые дети знают и которыми часто пользуются. Если педагог поможет ребенку установить связь между
последним согласным к в нескольких знакомых словах и окончанием -и во множественном числе этих слов, а затем дети установят связи с окончанием -и в знакомых словах, оканчивающихся на г, к, ж, ч, ш, щ и ь, то у них постепенно сформируется обобщенное умение действовать с вновь усваиваемыми словами по аналогии со знакомыми. Правильные, осознанные действия по аналогии обеспечивают накопление положительного речевого опыта. Дети приобретут в этих условиях и нечто большее, они начнут понимать, что во всех остальных случаях использование окончания -и является ошибочным и требуется применить окончание -ы (кроме слов среднего рода на -о, требующих окончания -а).
Обучение определенному приему умственной деятельности над словом влечет за собой формирование системы приемов, в которую как звено входит данный прием. Устойчивость и гибкость пользования усваиваемыми приемами умственной деятельности зависят от многих условий, и прежде всего от их подкрепления речевой практикой.
Наблюдения показали, что после обучения глухих детей определенным приемам интеллектуальной деятельности над словами приобретают значимость наглядные пособия (таблицы, на которых окончания выделены цветом, шрифтом, и т. д.).
Слова во множественном числе становятся своего рода обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены результаты умственной деятельности глухих детей над строем слов. Они становятся специфическими образцами, ориентируясь на которые дети правильно выполняют грамматические решения. Специальное обучение грамматическим обобщениям мотивировано в рассматриваемом случае очень ранней готовностью глухих к приобретению знаний и потребностью в них (что обнаружилось при изучении глухих детей среднего дошкольного возраста), не только дает им нужные сведения, но и развивает приемы познавательной деятельности. Наблюдения показали, что анализ слова труднее для глухих в том случае, когда часть слова, которую надо акцентировать, расположена в начале (приставка); особенно трудно выделить корень слова, когда он находится между приставкой и окончанием.
Так называемые ошибочные аналогии (например, «окнои», «партаи» и др.) - ступень в развитии правильных аналогий. Правильные действия по аналогии представляют собой грамматические обобщения высокого уровня, содействующие расчленению и преодолению первичных, неправомерно широких обобщений. Они интенсивно формируются у глухих детей благодаря организованной педагогом умственной деятельности этих детей над строем слов.
Глухие постепенно в процессе специального обучения овладевают умением многоаспектно анализировать морфологический строй слов, т. е. выделять в словах различные составляющие их
морфологические компоненты, и благодаря этому научаются глубже осмыслять слова, точнее понимать их значение. Образ воспринимаемого слова становится при этом гибким и подвижным, что обогащает не только речевую, но и интеллектуальную деятельность глухих детей. Гибкость и подвижность приобретают также представления слов, которые И. М. Сеченов называл «скрытыми следами» воспринятого.
В речевой деятельности следует различить непосредственное воздействие словом в момент его восприятия или произнесения и «след», остающийся от этого воздействия. Эти следы являются материальной базой представлений.
При самостоятельной устной и письменной речи, выполнении грамматических упражнений глухой ребенок не имеет перед глазами наглядных образцов, по подобию с которыми он мог бы анализировать и изменять нужные ему слова. Если учитель проводит с глухими детьми соответствующий их возрастным возможностям морфологический анализ строя слов, у них остаются «следы», являющиеся надежной материальной базой их речевых представлений. Так как формулированных правил, касающихся изменений слов, учащимся младших классов не сообщают, да они и не могли бы их усвоить из-за недостаточного владения речью, представления измененных слов играют существенную роль в их самостоятельной речевой деятельности. Они воплощают в себе результат работы, проделанной над словом под руководством учителя, являются реальными носителями практического анализа строя слов, их сравнения и обобщения.
Можно полагать, что грамматическое изменение новых слов происходит при участии представлений ранее измененных слов, что грамматический строй новых слов распознается как подобный грамматическому строю имеющихся у детей представлений слов или отличный от них. Правильное использование отдельных заученных ранее слов в качестве образцов для грамматиче-"ского изменения новых слов показывает, что глухие дети могут привлекать их, выполняя новую деятельность, благодаря тому, что в этих образцах предшествующим анализом акцентированы определенные части.
Постепенное накопление в процессе обучения слов-образцов представляет собой значительное продвижение в практическом усвоении грамматического строя языка, так как они служат основанием для все более правильных грамматических изменений слов по аналогии с собой. Сохраняемые памятью, они способствуют усвоению детьми грамматической системы языка и подготавливают их к усвоению грамматических правил.
Замечено, что, когда глухие дети уже несколько продвинулись в усвоении грамматического строя языка, они чрезмерно широко распространяют грамматические формы, продуктивные в языке. Уже указывалось на использование окончания -и для образования множественного числа; это окончание продук
тивно в языке, встречается у существительных и глаголов. Часты случаи изменения слов-исключений сообразно обычным языковым нормам, свойственным данной категории («домы», "деревы»).
Исследователями речи слышащих детей подмечено, что, ког да дети еще не овладели языком, именно продуктивные языковые формы встречаются в их «ошибочных аналогиях». Очевидно, широкая распространенность продуктивных форм в языке, их выразительность и успешность применения способствуют неправомерному преобладанию этих форм у слышащих детей йад другими. Изменение глухими детьми формы слов по подобию с продуктивными в языке грамматическими формами рассматривается нами как практическое обобщение ими основных грамматических тенденций языка. Это обобщение нуждается в дальнейшей дифференциации, возникающие же при этом ошибки- «умные ошибки», в которых проявляются приобретенные детьми знания, существенные для овладения языком. Причиной ошибок может быть забывание. Если новое знание, приобретенное детьми, о строе слов и особенностях их изменения недостаточно закреплено речевой практикой и неточно отграничено от имевшихся знаний, оно забывается и дети изменяют слова соответственно старому, закрепленному памятью образцу.
Можно наблюдать также, что приобретаемые в данный период времени знания об изменении слов оказывают уподобляющее влияние на заученные ранее правильные изменения формы слов. Так, узнав, что множественное число существительных образуется в ряде случаев присоединением окончания -ы, учащиеся стали пользоваться им при образовании множественного числа слов, требующих окончания -и, в которых они раньше не делами ошибок. Из наблюдений известно, что усвоение 3-го склоне-»ия на известный промежуток времени приводит к тому, что раньше правильно изменявшиеся по падежам имена существительные 1-го склонения изменяются как принадлежащие к 3-му склонению, т. е. уподобляются им. В специальных экспериментах было обнаружено, что, научившись выделять приставки, глухие дети иногда ошибочно усматривали их в словах, началь-йые буквы которых совпадают с приставками: они членили слова «по-лка», «по-года»; хорошо известное детям слово считать неожиданно было воспринято как "с-читать» и истолковывалось Как «читать с кем-нибудь». Прежде приобретенные знания как бы забылись, вытеснились вновь усвоенными.
Слишком широкое пользование новыми знаниями говорит о том, что они еще не нашли себе должного места в системе приобретаемых детьми знаний, что связи между старыми и новыми знаниями вырабатываются постепенно (И. М. Соловьев).
Разного рода уподобления широко распространены при усвоении грамматического строя языка глухими детьми, потому
что усваиваемые ими знания не закрепляются речевой практикой.
Своеобразие грамматических изменений слов ярко проявляется на начальных этапах приобщения глухих к речи и сглаживается по мере обучения и овладения речью. Исследования показали, что, несмотря на отсутствие слуха, глухой ребенок, как и слышащий, но обходными путями, способен «производить над словами, как символическими знаками предметов и их отношений, те же самые умственные операции, как над любым рядом реальных предметов внешнего мира» (И. М. Сеченов, 1947, стр. 250). Иначе говоря, доказано, что глухой ребенок обладает интеллектуальными возможностями, необходимыми для овладения грамматическим строем языка.
