Чтение и письмо - особые формы речевой деятельности. Чтение - это импрессивная форма речи, письмо - это экспрессивная форма речи. При письме идет процесс от мысли к слову, при чтении - от слова к мысли, от графемы - к мысли.
Первичные и вторичные нарушения письма и чтения.
Нарушение письма - аграфия. Нарушение чтения - это алексия.
Первичные аграфии и алексии.
Первичные нарушения возникают непосредственно вследствие поражения определенного участка мозга и выступают как определенное расстройство.
Аграфии: амнестическая, оптическая.
Амнестическая возникает при поражении затылочно-височных отделов. Больной не может вспомнить написанные буквы. Отчуждение графических образов от его фонематического значения. Списывание удается намного лучше. Больной может путать порядок букв (литеральная параграфия - замена букв), перестановка букв. Больной путает слова по схожести написания.
При апраксии возникает апрактическая аграфия. Сочетание с кинестетической апраксией (нижнетеменные отделы, нижние постцентральные отделы) - больной вообще не может писать, так как не может принять соответствующую позу доля письма. Если удается взять ручку, больной не может правильно написать букву. Могут быть черточки и крючки вместо букв.
Нарушение пропреоцептивной ориентации. В основе нарушения проприоцептивной ориентации движения. Без зрительного контроля письмо невозможно вообще.
1) Первичные алексии - те нарушения чтения, которые возникают непосредственно при поражении мозга.
- литеральная алексия - возникает при поражении затылочных отделов. Рассматривается как один из видов агнозий. Именно буквенная агнозия. Нарушено узнавание букв. Скопировать больной может, но что это значит - больной сказать не может. В более легких случаях смешиваются близкие по начертанию буквы. Для выявления стертой формы существуют пробы зашумления (например, написана буква Д, а на нее сверху наложена К). В данном случае больной не сможет распознать.
- вербальная алексия - бывает описание как симультанной агнозии (затылочно-теменных отделов). Больной может узнавать отдельные буквы, но охватить все слово он не может. Чтение происходит побуквенно. Возникает отчуждение смысла прочитанного. Если связано с правосторонними нарушениями - возникает левостороннее игнорирование. В основе сужение зрительного восприятия.
2) Вторичные алексии, аграфии .
Они входят в состав нейропсихологических синдромов как сопутствующий симптом. То есть механизм формирования зависит от основного дефекта.
- При сенсорной афазии - верхний висок (зона Вернике) - в плане письма под диктовку - проявляется нарушение. Замена букв сходных по звучанию. Возможны пропуски и замена букв. Самостоятельное письма тоже нарушено, а списывание не нарушено. Нарушение чтения вслух.
- При афферентной моторной афазии - нижние теменные отделы задействованы. Возникают дефекты артикуляции. Письмо нарушается вторично. Письмо нарушается таким образом: больной может написать даже буквы. С помощью артикулем. Но не может уточнить состав слова. Чтение про себя замедленное - но сохранное. Чтение вслух нарушено.
- При эфферентной моторной афазии (зона Брока, нижние отделы премоторной области) - тоже будут нарушены чтение и письмо. При нарушении письма - написание отдельных букв - будет сохранно. Если надо написать целое слово, больной может пропустить слоги или буквы. Потерять порядок букв. Часто возникают персеверации. Нарушение чтения: если вслух - буквы он узнает замечательно. Сложности при слиянии букв в слоги. Не может переключиться с одной буквы на другую. Если он прочитает один слог, то не сможет переключиться дальше.
- При семантической афазии - также будет нарушение письма и чтения. В основе семантической афазии - нарушение пространственного симультанного восприятия. При нарушение письма будет страдать написание букв. Больной будет писать зеркально. Смысл письма сохранен. Больной понимает, какое слово он пишет. При чтении - больной будет правильно читать слова и произносить, а понимание будет затруднено, если текст содержит сложные грамматические конструкции, предлоги, и все, что говорит о пространстве.
- При акустико-мнестической афазии - в основе нарушений слухоречевая память. При письме и чтении будет страдать написание длинных слов, фраз. Копирование сохранено, но смысл текста останется непонятным.
3) Нарушение письма и чтения при поражении фронтальных отделов мозга.
Лобный синдром. Большая инактивность, истощаемость. При письме появляется тенденция к микрографии. Нарушение тонуса. При спонтанном письме - утеря намерения. Это касается всей деятельности. Часто замена нужных действий персеверациями (например: Уважаемый профессор. Я хочу сказать, хочу сказать...).
В основе - нарушение регуляции. Это же происходит и в чтении. И на уровне намерения и на стадии сличения результатов. Вплетаются побочные ситуации.
Много неприятностей, сложностей, разочарований, досады и проблем приносят родителям нарушения речи, чтения и письма у их детей. Что это такое? В первую очередь, в таких случаях имеет место нарушения формирования слова из отдельных звуков - нарушение функций речи и нарушение способности понимать речь. Это очень сложные функции, и не случайно в их реализации участвуют лобные, височные и теменные доли мозга, в сущности - весь мозг. Ведь речь идет о способности мгновенно улавливать и автоматически сливать вместе сложнейшие звуки речи в единое слово, понимая и произнося его.
Возьмем слово "эквилибристика" . Выговаривается оно за две-три секунды, а в нем четырнадцать звуков и из них десять - различных! И человек мгновенно улавливает их все и связывает в одно слово. Кратчайшая пауза - и следует другое слово. А в целой фразе и смысловые знаки препинания, и подтекст, тончайшие нюансы. Человек в совершенстве овладел языком другого народа, он говорит на нем чисто, без ошибок, но люди, для которых этот язык родной, мгновенно улавливают иной акцент. Способность говорить и понимать речь - это то гениальное, что дано каждому! И ребенок гениален, усваивая до пяти лет, усваивая в совершенстве, способность говорить и понимать речь.
А насколько сложна способность понимать речь и говорить, знает каждый взрослый человек, овладевающий иностранным языком. Он быстро осваивает алфавит, набирает словарный запас, читает, пишет, но разговорную речь может так и не постичь. И каждый знает, как поначалу мучительно вслушиваешься в чужую речь. При этом есть одаренные, которые проходят этап вслушивания быстро; есть такие, которые вслушиваются годами; а есть и такие, кто так никогда и не вслушается. Вот точно так же есть и дети, у которых нарушена функция вслушивания. Это может быть алалия , когда ребенок может и вовсе не понимать речь; это могут быть и стертые формы, когда и понимание речи, и словарный запас обеднены. Такое случается при задержках психоречевого развития , органическом поражении головного мозга, при детском аутизме и в каждом случае общего недоразвития речи . И со всем этим следует своевременно обращаться к детскому психоневрологу.
Но и это еще не все. Учительница что-то диктует детям, а они мгновенно оформляют то, что слышат, в письменных текст. И как это легко одним, и как, Господи, это тяжело другим! И у тех, кому это дается тяжело, - дисграфия . Такой ребенок знает грамматические правила, но... чудовищно безграмотен в письме. Он как будто не видит, что пишет! Вот он написал: "Корва". У него спрашивают: "Что ты написал?" И он уверенно заявляет: "Корова". Ему говорят: "А где буква "о"?" Он мучительно всматривается в написанное и или так и не видит ошибку, или смущенно исправляет ее.
Ребенок с дисграфией нередко пишет печатными буквами, потому что ему не дается каллиграфия - тонкое, верное и красивое выписывание букв; ему приходится писать печатными буквами, потому что у него ужасный почерк. Ему нередко до конца жизни не освоить автоматизированную, четкую, не изменяющуюся "банковскую подпись". Дети увлеченно рисуют уже в средней группе детского садика. Пытаются рисовать и дети, у которых позднее, в школе выявится дисграфия, но рука у них "не идет". И они, в конце концов, отказываются от рисования, чтобы избежать насмешек. Естественно, они не способны воспроизвести геометрические фигуры. Нарисованный ими круг похож на зубчатое колесо. И придет время, когда их кошмаром станут уроки черчения.
Все это, как правило, сочетается с недоразвитием и общей тонкой моторики. Мать застегивает страдающему дисграфией ребенку пуговицы, собирая его в школу, и шнурует его ботинки! Такие дети неловко бросают мяч и неуклюже бьют по нему. Им не быть спортсменами, и они страдают от насмешек сверстников на уроках физкультуры. Им не нарезать хлеб без того, чтобы не порезаться. Им не намазать масло на хлеб: масло окажется на пальцах, рукаве, но не на хлебе. Страдающие дисграфией дети драматически неуклюжи. Очевидно, что их не обучить работе на станке, им не быть часовщиками, телевизионными мастерами, ибо их пальцы, их руки - как палки. Они - "безрукие". Они - слоны в посудной лавке.
Очевидно, что у детей с дисграфией органическое поражение головного мозга, чаще всего на почве отягощенных родов. Очевидно, что у них нарушена зрительно-моторная координация, что у них нарушена тонкая моторика, что у них неловки пальчики. И, уловив все это уже со средней группы детского садика, родители не только своевременно посетят с таким ребенком невропатолога, но и будут неустанно способствовать развитию тонкой моторики ребенка. Тут, как говориться, следует лечь костьми, чтобы пальчики ребенка стали ловкими и движения их были точными! Тренировка, тренировка, тренировка - и даже зайчик научится стучать в барабан...
Есть дети, которые долго (до пятого-шестого класса, а то и еще позже) испытывают трудности при чтении вплоть до того, что читают по слогам и в третьем-пятом классах или читают медленно, трудно, напряженно, часто - монотонно, так, как читает трудный текст на иностранном языке человек, не говорящий на нем. И это - дислексия .
Дислексия, как и дисграфия, если она трудно поддается исправлению, а то и вовсе неизлечима, может исказить судьбу человека. Учитель, естественно, требует, чтобы родной язык был освоен хорошо. Нет ни одного среднего профессионального и высшего учебного заведения, где не было бы вступительного экзамена по родному языку. И это справедливо. Родной язык надо знать! Однако, для детей с дислексией или дисграфией родной язык в школе, как правило, становится мучением; хорошо успевая по другим предметам, они нередко из-за неспособности в нужной мере овладеть грамматикой родного языка дублируют третий, пятый, шестой классы.
В результате их развитие задерживается, они комплексуют из-за "дождя" двоек, их не пропускают в десятый класс. Что же касается вступительного экзамена по родному языку при поступлении в институт, то приведем один случай из жизни по этому поводу: несколько десятков технически одаренных юношей не попали в свое время в Горный институт, а их места заняли грамотные девочки. А когда выпускникам пришло время отправляться на работу в геологические экспедиции, в шахты, некого было посылать на эти мужские рабочие места... Девочки вышли замуж, обзавелись детьми, сменили профессию. Потенциально одаренные мальчики не стали инженерами, геологами, горными мастерами. А ведь дислексией, дисграфией страдали Андерсен, Бор, Роден, Черчилль, Эдисон, Эйнштейн и прочие!
И детей с дислексией или дисграфией следует понимать, не травмировать
их, не "закомплексовывать". Не понимать таких детей, не
помогать им найти себя в этой жизни, в призвании, в жизненно необходимом
каждому человеку достойном самоутверждении, не ободрять их, не быть
терпеливыми с ними - страшный грех, подобный насмешкам над горбатым.
Таким детям надо искать компенсацию в том, в чем они, как правило,
одарены.
Они часто одарены математически или музыкально,
оригинально мыслят, видят, чувствуют, у них нередко блестящие конструктивные
способности, талант к глубокому научному, экономическому, политическому,
психологическому анализу. И если они так и останутся с известными
трудностями в чтении и письме, не следует мешать им найти свою судьбу,
реализовать свое призвание... Во всяком случае,
учителя не должны допустить, чтобы страдающим дислексией или дисграфией
исказил судьбу именно родной язык...
ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ
Выполнила:
Учитель – логопед
Биктимирова Г.Ф.
г. Ялуторовск 2015
Согласно последним исследованиям в области обучения русскому языку, языковое образование и речевое развитие детей является одной из центральных проблем современных образовательных учреждений. Резко снижается успеваемость детей по русскому языку, растёт уже второе поколение неграмотных детей. Это обусловлено разными факторами. Но ведущим из них является фактор изменения психического, соматического и речевого статуса детей, поступающих в образовательные учреждения.
Фактор статуса
Нерезко выраженное нарушение зрения
Нерезко выраженное нарушение слуха недостаточный уровень
развития познавательной деятельности и ВПФ
Как следствие этого, большое количество детей с речевыми нарушениями вторичного генеза. В связи с этим меняется место и роль логопеда образовательного учреждения. Всё чаще логопед выступает в роли эксперта причин нарушений устной и письменной речи детей. В логопедии частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в письме называют дисграфией. (Р.И. Лалаева, 1997г.)
В 1984 году С.Ф. Иваненко предложила 4 группы нарушения письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения и специфики их проявлений.
Группа нарушения
Показатели
Время диагностирования
Трудности в овладении письмом
Нечёткое знание всех букв алфавита.
Сложности при переводе звука в букву и наоборот.
Сложности при переводе печатной графемы в письменную.
Трудности звуко- буквенного анализа и синтеза.
Письмо под диктовку отдельных букв.
Первое полугодие первого года обучения.
Нарушение формирования процесса письма
Смешение письменных и печатных букв.
Списывание осуществляется, но самостоятельное письмо в стадии формирования.
Написание слов без гласных.
Слияние или расщепление слов.
Второе полугодие первого класса или первое полугодие второго класса.
Дисграфия
Стойкие ошибки одного или разных видов
Второе полугодие второго класса
Дизорфография
Неумение применять на письме
орфографические правила по
школьной программе
Третий год обучения
«Дисграфия» - специфическое нарушение процессов письма. Детям с дисграфией присущи нарушения зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, расстройства психических процессов, эмоционально – волевой сферы.
Принято выделять несколько видов дисграфии.
Артикуляторно – акустическая дисграфия;
Акустическая дисграфия;
Аграмматическая дисграфия;
Оптическая дисграфия.
«Артикуляторно – акустическая дисграфия»:
Представляет отражение неправильного произношения на письме.
Проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв.
Наиболее часто проявляется у учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью
«Акустическая дисграфия»:
Специфический вид дисграфии;
Проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам;
Замена и смешение парных звонких и глухих согласных;
Замена и смешение свистящих и шипящих;
Замена и смешение аффрикатов и их компонентов;
Замена и смешение гласных первого – второго ряда;
Пропуски, замена и смешение мягкого знака;
Замена и смешение о - у, е – и в ударной позиции;
Наиболее характерна при ОНР III – IV уровня;
Реже при ФФНР.
«Аграмматическая дисграфия»:
Обусловлена недостаточностью лексико – грамматических и синтаксических обобщений;
Искажение морфологической структуры слова;
Изменение падежных окончаний имён существительных;
Нарушение предложно – падежных отношений;
Изменение падежа местоимений;
Нарушения согласования и управления.
«Оптическая дисграфия»:
Представляет собой замены и смешение оптически сходных букв;
(о-а, п-т, и-у, с-э, м-н, м-л, б-д и т.д.);
Обусловлена нарушениями оптико – пространственного гнозиса и конструктивного мышления.
Неспецифические виды дисграфии
На почве истерии:
Гиперболизированный вариант идеаторной дисграфии с преобладанием возбуждения;
Характеризуется следующими типами ошибок;
Пропуск гласных и согласных букв;
Большое количество орфографических ошибок.
Идеаторная:
Является следствием выраженного дисбаланса между возбуждением и торможением.
Характеризуется отсутствием стабильных типов ошибок.
При преобладании возбуждения ребёнок с трудом высиживает урок, постоянно отвлекается, в работу включаются фрагментарно.
При преобладании торможения ребёнок пассивен, заторможен, работает только под контролем.
Традиционная профилактика дисграфии и основные направления работы по её преодолению
Одним из наиболее важных вопросов теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей;
Работа по профилактики дисграфии необыкновенна широка и неотделима от гармонизации развития личности ребёнка в целом;
Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи;
Профилактика дисграфии, прежде всего, заключается в своевременной диагностики предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребёнка в подготовительную группу;
Современная комплексная методика профилактики дисграфии А.В. Семенович (2002г)
Представлена в трёх направлениях работы.
Стабилизация и организация энергетического потенциала организма, повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов (дыхательные упражнения, массаж, развитие сенсомоторики, преодоление мышечных дистоний, формирование навыков внимания).
Формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов(развитие зрительного гнозиса, формирование пространственных представлений, логико – грамматических конструкций, развитие кинестетических процессов, слухового гнозиса, фонетико – фонематических процессов, мнестических процессов, номинативных процессов).
Формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции (формирование навыков целеполагания, программирования, самоконтроля, развитие коммуникативныхэ навыков, произвольного внимания, совершенствование обобщающей функции слова и интеллектуальных процессов)
Базовые направления в профилактике дисграфии
Развитие сенсомоторных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, пространственных представлений, кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса).
Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивых функций (слуходвигательных, зрительно – двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).
Развитие психических функций.
Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сопоставления, классификации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции, воспитание мотивов к учебной деятельности).
Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связанной монологической речи, совершенствование лексико – грамматического и фонетического оформления речи).
Основные направления логопедической работы по профилактике дисграфии
Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.
. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).
Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.
Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
Преодоление дисграфии может осуществляться в 3 методических подходах
Методика И.Н. Садовниковой методика А.В. Ястребовой
Современная логопедическая теория
Базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма.
Выявляются слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося.
Определяется вид или сочетание видов дисграфии.
Наиболее полно разработана программа Мазановой Е.В. (конспекты, индивидуальные рабочие тетради).
Методика А.В. Ястребовой (1984)
Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.;
Работа над звукопроизношением . Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука);
Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса;
Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений;
Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов;
Основные этапы работы
I этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.
II этап – восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.
III этап – восполнение пробелов в формировании связанной речи.
Методика И.Н. Садовниковой
Базируется на результатах логопедического обследования, в ходе которого определяются ведущие направления логопедической коррекции.
Ведущие направления:
Развитие фонематического восприятия и языкового анализа.
Развитие пространственных и временных представлений.
Количественное и качественное обогащение словаря.
Совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов.
Усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений.
Обогащение фразовой речи учащихся.
Дислексия
Обычно, когда люди слышат слово дислексия, они думают только о проблемах с чтением, письмом, правописанием и математикой, которые имеются у ребенка в школе. У некоторых это ассоциируется только с переворачиванием слов и букв, у других-только с отстающими учениками. Почти все считают, что это некоторая форма неспособности к обучению, но неспособность к обучению - это только одна грань дислексии.
Термин дислексия - это был первый общий термин, который применялся для описания различных проблем обучения. В конечном счете эти проблемы были разделены на группы и категории, чтобы можно было описать различные виды неспособности к обучению. Поэтому мы можем назвать дислексию матерью различных видов неспособности к обучению. В настоящее время для описания ее различных аспектов применяется более семидесяти названий.
Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.
Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.
Ошибки чтения закономерно встречаются у всех детей на начальных этапах обучения чтению.
У обычных детей ошибки при чтении, даже специфического характера, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.
Дислексик – он какой?
1.Они могут использовать способность мозга изменять и создавать восприятия (основная способность).
2. Они в высокой степени осознают окружающую их обстановку.
3. Они более любопытны, чем обычные люди.
4. Они мыслят, в основном, образами, а не словами.
5. У них высоко развита интуиция и проницательность.
6. Они думают и воспринимают в многомерном представлении (используя все органы чувств).
7. Они могут воспринимать мысль как реальность.
8. У них яркое воображение.
Эти восемь основных способностей, если они не подавлены, не ликвидированы или не разрушены родителями или воспитательным процессом, дадут в результате две характеристики: интеллект выше среднего уровня и чрезвычайно высоко развитые творческие способности. Из них может возникнуть настоящий дар дислексии - дар мастерства
Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) - алалия, афазия и т. п. Дислексия может наблюдаться у детей как с нормальным интеллектом, так и с интеллектуальной недостаточностью
По Р. И. Лалаевой, навык чтения зависит от сформированности у ребенка:
фонематического восприятия (дифференциация фонем)
фонематического анализа
зрительного анализа и синтеза (дифференциация букв)
пространственных представлений
зрительного мнезиса (запоминание букв)
Процесс чтения включает в себя следующие операции:
восприятие графического образа слова
перевод графической формы в звуковую
понимание прочитанного.
По Егорову 4 ступени навыка чтения:
1.Овладение звуко-буквенными обозначениями. Характеризуется формирования зрительного узнавания букв слова и прочтением слога послеслияния букв.
2. Слоговое чтение. Слог читается легко, но есть трудности слияния слогов в слова.
3.Становление целостных приемов восприятия. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, трудные - по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах предложения появляется смысловая догадка.
4. Синтетическое чтение. Целостное чтение словами и группами слов. Главная задача - осмысление прочитанного.
Сложность процесса чтения заключается в следующем:
1. несоответствие звуков и букв в русском языке.
2. сложность и разные способы обозначения мягкости согласных звуков.
3. наличие йотированных гласных.
4. наличие слабых позиций звуков.
Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.
1. Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям(нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.
2. Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда - моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.
3. Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этой форме у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.
4. Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т.д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.
Классификация Р. И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения:
С учётом несформированных высших психических функций и операций процесса чтения выделяют следующие виды дислексии:
фонематическая, семантическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, тактильная
(у слепых людей
Первая форма:
фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки.
Вторая форма
фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звукослоговой структуры слова.
Аграмматическая дислексия
проявляется в аграмматизмах при чтении. В процессе чтения ребёнок неправильно произносит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.
Аграмматизмы при чтении обусловлены несформированностью морфологических обобщений, трудностью дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразования, нечеткостью представлений о синтаксической структуре предложения.
Фонематическая дислексия
вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. Выделяют две формы фонематической дислексии.
Мнестическая дислексия
Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребёнок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.
Семантическая дислексия
Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и при чтении предложений и текста.
Нарушение понимания прочитанного слова обусловлено недоразвитием звукослогового синтеза.
Оптическая дислексия
Этот вид дислексии проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении.
При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.
У дислексиков внутренний монолог развит слабо или его вообще нет, поэтому они не слышат, что они читают, если они не читают вслух. Вместо этого они формируют мысленный образ, добавляя к нему значение - или образ значения - каждого нового слова, предстающего перед ними.
Слова, которые описывают реальные вещи, не вызывают у дислексиков много проблем.
Основные приёмы и методы работы с детьми-дислексиками:
· Дыхательная, зрительная и артикуляционная гимнастики.
· Метод кинезиологической коррекции.
· Стимулирующий массаж и самомассаж кистей и пальцев рук.
· Ритмико-речевая, музыкальная и витаминная терапия.
· Зеркально-симметричное рисование обеими руками.
· Упражнения для развития зрительно-моторных координаций, оперативного поля чтения, антиципационного восприятия слова.
· Модифицированные зрительные диктанты Федоренко-Пальченко.
· Интеллектуально-развивающие словесные игры: анаграммы, изографы, , криптограммы, перевёртыши, волшебные цепочки, словесные лабиринты, слова-матрёшки и другие.
· Поисковые таблицы слов "Фотоглаз".
· Метод "озвученного" чтения.
· Метод словесных анаграмм.
· Автоматизация оперативных единиц чтения по специальным слоговым таблицам.
Веселая мозаика:
Ц
ель:
запоминать буквы, учиться их составлять из мозаики, развивать мелкую моторику.
Что вам понадобится:
мозаика любого типа ("гвоздики", "кнопочки", "колпачки", "фишки"), соответствующее наборное полотно к мозаике.
Как играть?
Предложите ребенку выложить из мозаики ту букву, на запоминание которой в настоящее время направлены ваши совместные усилия. Можете предложить выложить букву заданного цвета (исходя из возможностей мозаики), заданного размера (большую или маленькую), скопировать букву с образца, который вы составите сами, сделать букву большего или меньшего размера, чем ваша.
Варианты:
Предложите ребенку превращать буквы из одной в другую, добавляя дополнительные детали мозаики, убирая лишние или перемещая необходимые детали. Интересно будет превратить А в Л и наоборот, Т в Г и наоборот, Е в Ё и наоборот, У в X и наоборот, П в Н или И и наоборот, Щ в Ш или Ц и наоборот.
Сложи камешки:
Цель:
запоминать буквы, учиться их составлять из камешков.
Что вам понадобится:
камешки (привезенные вами с моря, собранные на улице, купленные специально для занятий в магазине).
Как играть?
Выкладываете буквы из камешков, когда учите ребенка новой букве.
Выложите образец, попросите ребенка выложить такую же букву. Или предложите ребенку пофантазировать и самому выложить букву из камешков. Лучше использовать камешки примерно одинакового размера - тогда букву будет легко выкладывать по образцу, при этом можно еще и сосчитать, сколько камешков у буквы в высоту и в ширину. А если в используемом вами наборе есть камешки разного размера, воспользуйтесь этим для составления букв, содержащих круги и полукруги. Так, букву 0 вполне может заменить один большой камешек круглой или овальной формы. При составлении букв В, Б, Р, Ф, Я, Ы можно использовать большие камешки круглой/овальной формы для обозначения полукруглых деталей букв, а из камешков меньшего размера составлять детали, соответствующие прямым линиям.
Проблемные вопросы дисграфиии
Ухудшение здоровья современных младших школьников.
Недостаточность или неравномерность развития ВПФ, обеспечивающих готовность к овладению письменной речи.
Разнообразие этиопатогенетических
механизмов и наличие симптомокомплексов у ребёнка (ММД, СДВГ, психический инфантилизм, церебрастения, психическая депривация, школьная дезадаптация
Т,аким образом "Учитель - человек, который может делать трудные вещи легкими."
Р. Эмерсон
Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения
Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.
В анамнезе детей с дислексией и дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, нательный и постнатальный период. Определенное место в этиологии дислексии и дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений чтения и письма.
Причины дислексии и дисграфии могут быть
Органические и функциональные,
Биологические и социальные.
Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования.
Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).
Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией и дисграфией, чрезвычайно разнообразна. В тяжелых случаях дислексия и, дисграфия может проявляться у различных категорий аномальных детей в структуре нервных и нервно-психических заболеваний: у умственно отсталых, у детей с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушениями зрения, слуха, при детских церебральных параличах.
Нарушения чтения и письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память (Ю. Г. Демьянов, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).
Следует Отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:
1. Ошибки чтения при дислексии являются стойкими , и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать дислексические ошибки от ошибок чтения, которые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения.
Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.
2. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки. Данный признак дислексических ошибок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, вследствие невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении.
3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возможность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций.
Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения , педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.
Ошибки чтения могут иметь место и при неправильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквенное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонематического развития, то в этом случае побуквенное чтение еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностыо фонематического анализа и синтеза.
Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностыо зрительно-пространственных функций, а обусловлены лишь снижением зрения, они не классифицируются как дислексйческие ошибки и исчезают при коррекции нарушений остроты зрения.
Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии; речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием высших психических функций.
СИМПТОМАТИКА. Дислексия проявляется
- в замедлении процесса овладения чтением,
- в замедленном темпе чтения (брадилексии),
- в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения,
- в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.
При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:
1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, ОДУВАНТИК); б) замены графически сходных букв (X-Ж, П-Н и др.);
В) недифференцированные, вариативные замены (Ж-М-Л и т.д.).
2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно, «бухштабируют-ся», нанизываются одна на другую (РАМА- Ру А, М, А).
3. Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы: а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА - КАМЕКА);
б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ - ПАРВОЗ);
в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ - ПОД ДОЖДИЕМ);
г) перестановка звуков (ЛОПАТА - ЛОТАЛА);
д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА - КАВАНА).
4. Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.
5. Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА - ЗАХЛОПНУЛА).
6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграмматизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.
Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.
Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм.; В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органических поражениях головного мозга.
ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ . С учетом несформированности высших психических функций и операций процесса чтения выделяются следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, тактильная (у слепых детей).
Фонематическая дислексия. Этот вид нарушений чтения наиболее распространен у младших школьников.
Фонематическая дислексия вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. В связи с этим выделяются две формы фонематической дислексии.
Первая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки.
Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСЛЕКСИЯ - наблюается на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения. Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, в нарушениях согласования, управления.Ребенок неправиь\льно с\воспроизводит окончания, префиксы, суффикся, изменяя граммитические формы слов.
Например:
1. Изменение падежных окончаний существительных: ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, ИЗ-ПОД ЛИСТЬЯХ, У ТОВАРИЩАХ.
2. Изменение числа имени существительного, местоимения: вместо ПИСЬМА - ПИСЬМО, вместо КОСМОНАВТ - КОСМОНАВТЫ.
3. Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, существительного и местоимения: СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, ДЕТЕЙ ВЕСЕЛУЮ, НАШ РАКЕТА, ТАКАЯ ДЕНЬ.
4. Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени: ЭТО БЫЛ СТРАНА, ПРОМЧАЛСЯ МАШИНА, БЫЛА ДЕНЬ, вместо НЕ ХОТЕЛОСЬ - НЕ ХОТЕЛИ.
5. Изменение формы, времени и вида глаголов: ОБЛЕТЕЛ ХОЧУ, ГУЛЯЛА НЕ ПОШЛА, вместо ОБЪЯВИЛИ - ОБЪЯВЛЯЛИ, вместо ВИДИТ - ВИДЕЛ.
Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами). Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и, особенно, при чтении предложений и текста.
Нарушение понимания прочитанного слова обусловлено, как правило, недоразвитием звукослогового синтеза.
Оптическая дислексия . Этот вид дислексии проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. Чаще всего дети плохо дифференцируют две группы графически сходных букв:
а) буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В-3, Д-Л, Ь-Ъ и др.);
б) буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т-Г, Р-Ь, X-К, П- Н-И и др.).
При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.
Оптическая дислексия связана с несформирован-ностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Оптическая дислексия чаще всего выявляется у умственно отсталых, у детей с ЗПР, при детских церебральных параличах.
Мнестическая дислексия . Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. В процессе чтения у детей наблюдаются недифференцированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чтением, на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СИМПТОМАТИКА И ВИДЫ ДИСГРАФИИ
ОПРЕДЕЛЕНИЕ.
В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма - аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).
В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются.
СИМПТОМАТИКА. В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:
1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.
2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, - дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.
Нарушения элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваются как дисграфия.
Нарушения письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.
3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (ЛОПАДА - вместо ЛОПАТА, ДМ - вместо ДОМ), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (ВАДЯНОЙ - вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА - вместо ДОМА).
4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста. У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».
Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии.
1. Искаженное написание букв (например, Э-е, С -) ). ; ■ ■■* ■ ■■
2. Замены рукописных букв:
а) графически сходных (например , в-д, л-м, ц-щ);
б) обозначающих фонетически сходные звуки (например, д –т, б – п, г-к ).
3. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, ВЕ-СЕНА - вместо ВЕСНА, СТАНА - вместо СТРА НА, КУЛБОК - вместо КЛУБОК).
4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАН-ЛЕТЯ ГРАЧИ - вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ).
5. Аграмматизмы на письме (например, МНОЙ КАРАНДАШОВ, НЕТ КЛЮЧОВ, НА ВЕТКОВ).
ВИДЫ ДИСГРАФИИ. Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несфррмированность той или иной психической функции, несфррмированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфия.
Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.
Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.
Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.
В ряде случает замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.
Дисграфия на основе нарушения фонемно распознавания (дифференциации фонем), по тр диционной терминологии - акустическая дисграфия.
Этот вид дисграфии проявляется в заменах бук обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухи аффрикаты и компоненты, входящие в их сост" (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Т\ Ц-С, С-Ш, 3-"" Б-П, Д-Т, Г-К и др.), а также гласные О- Е-И.
Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения зву-кобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.
Наиболее распространены следующие ошибки:
1) пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ - ДОЖДИ, ДЕКИ - ДЕНЬКИ, СОСТА-ЛЯЮТ - СОСТАВЛЯЮТ);
2) пропуски гласных (ДЕВЧКИ - ДЕВОЧКИ, ПОШЛ - ПОШЛИ, ТЧКА - ТАЧКА, РАСКАЧИ-ВЕТ - РАСКАЧИВАЕТ);
3) перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ - КАПЕЛЬКИ, КУЛК А - КУКЛА);
4) добавление букв (ВЕСНАЯ - ВЕСНА);
5) пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД - ВЕЛОСИПЕД).
Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи
Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксически-аграмматизмы, нарушения согласования управления.
Например:
ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫ-СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летя грачи). ВАСЯ И КОЛЯ ПИШЛИ РОЩУ (Вася Коля пришли в рощу). БЫЛ ЖАРКИ ДЕНЬ (Бы жаркий день).
Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфий обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. При оптической дислексии наблюдаются следующие виды наруш - ний письма:
а) искаженное воспроизведение бук на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывания элементов, лишние элементы);
б) замены и смеше ния графически сходных букв. Как и при дислексии чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом {Ж-Ж, Л-Jl, U - Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (В- Д , Э-С).
Одно из проявлений оптической дисграфии зеркальное письмо: зеркальное написание букв письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.
Нарушение письма и чтения у младших школьников
Так что это такое - нарушение письма и чтения? Почему оно происходит? Как прояв-ляется?
Часто и родители, и учителя склонны видеть причину плохой школьной успеваемости исключительно в лени ребенка, в его невнимательности: «Он просто не старается». Но вот специалисты считают, что 80 % проблем с учебой вызваны вовсе не ленью. Чем же?
Становление чтения и письма - процесс очень сложный. В нем участвует несколько анализаторов, и только при их согласованной работе будет обеспечено успешное овладение письменной речью.
Дисграфия - это специфическое расстройство письма, проявляющееся в многочис-ленных типичных ошибках стойкого характера. От греческого «дис» - плохо, «графо» - пись-мо.
Дислексия – это нарушение чтения, выражающееся в стойких специфических ошиб-ках при чтении («дис» - плохо, «лексис» - речь)
Специфические ошибки – не связанные с применением орфографических правил.
Какие же причины приводят к нарушению чтения и письма?
1. Первая и наиболее часто встречающаяся - так называемые минимальные мозговые дис-функции (ММД). Они возникают из-за небольших органических поражений мозга. Скажем, во время внутриутробного развития плод испытывал недостаток кислорода. Или роды были тяжелыми. Или в раннем детстве малыш упал и ударился головкой - травма вроде бы пус-тяковая, но последствием ее как раз и может стать минимальная мозговая дисфункция и свя-занные с ней проблемы. Внешними проявлениями ММД в раннем детстве могут быть про-блемы с развитием речи, гиперактивность, нарушение внимания.
2. Играет роль и наследственный фактор. Дислексия и дисграфия бывают связаны с врож-денными особенностями строения мозга. На чтении «специализируется» задняя часть левого полушария, и если у детей, которые легко учатся читать, эта область мозга немного больше, то у дислекcиков задние части левого и правого полушарий одинаковы. Эта особенность мо-жет передаваться по наследству. Так что если у папы в школе были проблемы с чтением или письмом, то вполне возможно, что точно такие же трудности будут и у детей. Случается также, что у детей все в порядке, а вот внуки получают «по наследству» дедушкины пробле-мы.
3. Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформиро-ванности всех сторон речи. Поэтому нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из причин дисграфии и дислексии. Особого внимания также требуют те де-ти, у которых нет речевых нарушений, но нечеткая артикуляция (по-другому на них говорят "мямли" или "еле языком ворочает").
4. Нарушение чтения и письма может быть вызвано двуязычием в семье. В настоящее время для нашего региона эта проблема становится все более актуальной. В школах растет количе-ство детей, не владеющих русским языком.
5. Причиной нарушения чтения и письма может быть и расстройство в системах, обеспечи-вающих пространственное и временное восприятие.
Нужно обратить особое внимание:
1. Если Ваш ребенок левша.
2. Если он – переученный правша.
3. Если Ваш ребенок посещал логопедическую группу.
4. Если в семье говорят на двух или более языках.
5. Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно раннее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.
Необходимо обратить внимание, что ошибки, которые можно отнести к нарушению чтения и письма, все специфичны и носят стойкий характер. Если эти ошибки встречаются редко или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательно-сти.
Теперь о том, как отличить письменные работы учащихся, нуждающихся в помощи специалистов.
Какие же ошибки должны нас насторожить?
Существует несколько видов нарушения чтения и письма, каждому виду соответст-вуют свои ошибки.
1. Смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.
2. Ошибки, вызванные нарушенным произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба).
3. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й-ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Напри-мер: тыня (дыня), клёква (клюква).
4. Пропуски букв, слогов, недописывание слов. Например: прта - парта, моко - молоко, весё-лы (весёлый). Вставка букв: декабарь - декабрь. Слитное написание предлогов, раздельное – приставок также является одним из проявлений дисграфии, неумение определить границы предложений, ребенок не пишет заглавную букву в начале предложении.
При дислексии специфические ошибки это - медленное чтение, запинки, повтор слов, послоговое чтение или чтение словами, не переходящее в плавное беглое чтение. При чтении путаются буквы, не держится строка, перескакивание с одной строки на другую. Обычно чтение дается ребенку с трудом, он испытывает негативные чувства, не любит и не хочет чи-тать.
Родители и учителя считают, что если такому ребенку больше читать, то всё пройдет и навык сформируется. Но на самом деле, чем он больше читает, тем больше закрепляется неправильный навык и возможны два варианта. Ребенок научиться читать быстро, но чтобы держать скорость, будет читать по догадке, сам сочиняя, что там написано. Или будет читать правильно, но очень медленно, забывая к концу, что прочитал. И эти проблемы с чтением начинают проявляться на математике, так как ребенку приходиться читать условие задачи, которое он не может понять из-за плохого чтения.
Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.
Дислексия встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 10 процен-тов школьников страдают дислексией. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но если нет коррекции, остается на всю жизнь.
Некоторые специалисты считают дислексию уникальным даром. Дислексики могут проявить недюжинные способности в области физики, математики, живописи, музыки. Из дислексика может получиться отличный изобретатель или даже писатель. Дислексики обла-дают развитой фантазией, интуицией и проницательностью. Около 40% успешных бизнес-менов относятся к числу дислексиков. А все потому, что эти люди очень нестандартно под-ходят к решению проблем. Они видят те пути, которых не дано увидеть другим. Конечно, никто не даст гарантии, что из ребенка-дислексика вырастет гений, но в том, что у него есть столько же шансов, что и у его сверстников добиться успеха, сомневаться не приходиться.
Люди, близко знавшие Уолта Диснея, уверяли, что ему гораздо легче было нарисо-вать Микки-Мауса, чем написать "Mickey-Mouse". И всё из-за буквы "s" - его главной про-блемой со школьных времён. Уолт никак не мог запомнить в какую сторону следует направ-лять у неё крючки, и вместо "s" у него неизменно выходило нечто вроде "z". Никакие мнемо-нические приёмы и прочие ухищрения не помогали. Борьба с коварной буквой была упор-ной, изнурительной и окончательной победой не увенчалась. Педагоги считали Уолта маль-чиком ленивым и туповатым. Иного мнения придерживался преподаватель рисования, но Уолт не хотел становиться художником. Он мечтал о карьере газетчика. Над заметками, ко-торые другие репортёры мастерили за 15 минут, он мучился целыми сутками. Потом над ни-ми приходилось мучиться редактору: грамотность явно не значилась в числе сильных сторон начинающего журналиста. "Чему же тебя учили в школе?!" - риторически вопрошал редак-тор, потрясая исчёрканными красной ручкой листочками. Уолт благоразумно отмалчивался. Из газеты его уволили через пару месяцев - за профнепригодность. Спустя несколько лет он стал миллионером и главным мировым мультмагнатом. Подпись, по воспоминаниям оче-видцев, представляла для Диснея особую проблему. Свою подпись Уолт Дисней вырабаты-вал годами. Боясь совершить ошибку, он рисовал её медленно, аккуратно, буквы выводил на протяжении нескольких минут, как настоящую картину. Сегодня фирменный росчерк Дис-нея - самый дорогой автограф в мире, официально зарегистрированный в качестве логотипа компании "Disney Pictures" .
Киану Ривз. Будущий знаменитый актер читал с большим трудом, плохо учился, и поэтому постоянно прогуливал занятия. Он даже не смог закончить школу, провалив почти все экзамены. Но когда Киану узнал, что дислексиками были Эйнштейн и Черчилль, он по-нял, что для него не все потеряно. Сегодня вряд ли найдется человек, который не знал бы ве-ликолепного исполнителя роли Нео в фильме «Матрица». И его собственная история в свою очередь служит примером для детей и подростков, стремящихся добиться успеха в жизни.
Том Круз, актер. Круз, как его мать и три его сестры, писал некоторые буквы в зер-кальном отражении. В школе он не мог научится быстро различать буквы, что делало мучи-тельным процесс чтения и особенно письма. Крузу пришлось поменять более десяти школ, но это не решало его проблем. Однако школьные трудности не помешали Том Крузу стать успешным актером.
Карл XVI Густав (р.1946), король Швеции с 1973г. Карл XVI Густав является заме-чательным оратором и редко произносит свои речи по бумажке. Делает он это не потому, что хочет понравиться настроенной на экспромт (выступление без подготовки) публике, а пото-му, что он дислексик и не может читать.
Ханс Кристиан Андерсен (1805-1875), датский писатель. Андерсен сочинял свои дивные философские истории и рассказы по ночам и носил их в издательства. Но редакторы, потрясённые полной безграмотностью автора, возвращали их ему, иногда не дочитав до кон-ца. Один редактор даже написал на рукописи: «Человек, который так глумится над родным датским языком, не может быть писателем».
Дислексией в юности страдали голливудские актеры Вин Дизель, Стив МакКуин, Том Круз, Лив Тайлер, Киану Ривз, Вупи Голдберг, певица Шер, английские актрисы Кира Найт-ли и Джейми Мюррей, Джозеф Гилган, Орландо Блум, Стив Джобс, выдающийся британ-ский актёр и режиссёр Энтони Хопкинс; до сих пор имеет яркие симптомы (неумение завя-зать шнурки) дислексии Дэниел Рэдклифф. Британский миллиардер Ричард Брэнсон в детст-ве страдал дислексией, из-за чего имел проблемы в школе. Дислексией также страдает юная актриса Белла Торн.Это еще раз доказывает, что с дислексией вполне можно жить, если при-нять своевременные меры.
Упражнения для дисграфиков и дислексиков.
1. Решение ребусов, кроссвордов.
2. Упражнение "Корректурная правка".
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, на-пример, «а». Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нуж-но задавать по одной.
Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек.
Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например, как по-казывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л» (сход-ство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, – и работать только с ними.
3. Упражнение «Пишем вслух»
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривает-ся пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделе-нием опасных мест. То есть, «Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (ведь на са-мом деле мы произносим что-то вроде «ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙ-ОМ»).
«НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (На стале стаял куфшин с малаком).
Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика допи-сать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка «ставить па-лочки», т. е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, кото-рые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их каче-ство буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку.
4. Упражнение «Вглядись и разберись» (Пунктуация для дисграфиков и не только)
Материал для работы – сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и про-верьте, чтобы не было опечаток). Задание: внимательно вчитываясь, «фотографируя» текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух.
5. Упражнение «Пропущенные буквы»
Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом- подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навы-ка письма. Например:
Мар_. Ещё т_ещ_т мор_зы,
Н_ ве_на не з_ гор_м_.
Я п_ши_тую м_моз_
Подар_л се_о_ня м_ме.
6. Упражнение «Лабиринты»
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.
- Перенеси фигурки на новые места. Нарисуй их в пустых кружочках.
- Какой дорогой ёжики дойдут до сада?
- Догадайся, кто что любит.
Чего нельзя делать?
Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зри-тельной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма.
Несколько советов родителям:
1. Следите за соблюдением правил письма и чтения. В раннем возрасте еще возможно по-влиять на формирование навыка письма с помощью подходящего пишущего инструмента. В выборе канцелярских принадлежностей для дисграфиков есть свои хитрости.
Массаж подушечек пальцев важен для правильной работы мозга при письме. Это советую ВСЕ логопеды. Поэтому хорошо если место "хватки" пишущего предмета (ручки или каран-даша) покрыто ребрышками или пупырышками.
Но еще лучше, если ученику эту самую ручку удобно держать, тогда почерк скорее стабилизируется. А для этого корпус ручки, карандаша должен быть трехгранным. Такие ручки и карандаши для дисграфиков с тройным сечением для опоры трех держащих пальцев, выпускает, например, фирма Staedtler. Есть трехгранные карандаши и фломастеры фирмы Centropen.
К сожалению, пока не приходилось встречать, чтобы были совмещены оба "удобст-ва": и треугольник, и пупырышки. Так что купите "пупырчатую" ручку и треугольный ка-рандаш.
2. Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
3. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.
4. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте.
НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК.
Рекомендации родителям леворуких детей, испытывающих трудности в обучении письму и чтению
Что делать родителям, какую избрать тактику поведения, как помочь леворукому ре-бенку?
Первое условие – леворукий ребенок никогда, ни в какой форме, ни в какой ситуации не должен чувствовать ваше негативное отношение к леворукости.
Второе условие – не драматизируйте ситуацию школьных неудач. Ребенок должен быть уверен, что нет нечего непоправимого, что все трудности преходящи, и с вашей помо-щью он с ними справится. Однако постарайтесь понять их истинные причины, ведь они мо-гут быть разнообразны. Если не дается письмо, если буквы корявы, разновелики, если неуве-рен штрих и дрожит рука – нужны занятия по развитию моторики и зрительно-моторных ко-ординации. Эти занятия должны быть ежедневными, но продолжительность – 15-20 минут. Хороши при этом лепка и рисование, вышивание, вязание, плетение макраме и прочее дейст-вия, развивающие координацию движений пальцев, кисти.
Третье условие – рациональный режим дня, ведь леворукий ребенок, как правило, возбудим, быстро утомляется, а значит, день ребенка должен быть построен так, чтобы не было перегрузки и переутомления.
Четвертое условие – приготовление уроков не должно быть причиной ссор, взаимного раздражения, конфликтов. Лучше, если ребенок сам садиться за уроки и просит вас о помо-щи, если он в ней нуждается. В отличие от уроков (домашних заданий), на тренирующих за-нятиях следует работать вместе с ребенком. Готовить уроки в один присест не стоит, гораздо эффективнее такой режим (примерно): через каждые 15-20 минут работы 10-15-минутный отдых, который ребенок может использовать по своему усмотрению.
Ребенок должен иметь право на ошибку, но при этом быть уверенным, что ошибки не караются, а исправляются. Есть очень важное правило воспитания – хвалить и порицать сле-дует не ребенка, а его поступок. Этим правилом не стоит пренебрегать.
Типичные нарушения поведения леворукого ребенка – чрезмерное двигательное бес-покойство, неусидчивость, невнимательность, повышенная возбудимость, раздражитель-ность. Поэтому, необходимо создать условия для расслабления ребенка, снятия напряжения.
Напоследок еще раз хочу призвать родителей к сотрудничеству. Только в тесном кон-такте мы сможем преодолеть все школьные трудности, имеющиеся у наших детей.
